我國在世紀交替之際進行的基礎教育課程改革，引起了理論與實踐界對課程與教學關系的激烈探討，當時的很多討論以國外學者Oliva劃分的五種模式（即課程與教學相互獨立模式、相互交叉模式、課程包含教學模式、教學包含課程模式、以及循環(huán)互動模式）[1]為起點，在分析比較論述的基礎上，更多的學者基于建構主義和后現(xiàn)代主義的立場，開始關注和提倡課程包含教學的“大課程觀”模式。這一傾向雖然與我國傳統(tǒng)上對課程與教學的關系定位反差巨大，但卻在現(xiàn)實教學中得到了一定程度的體現(xiàn)，取得了較多認同。時至今天，在課改十年后，我們再理性思考課程與教學的關系，重新審視“大課程觀”。
　　一、“大課程觀”的歷史起源
　　課程包含教學的這種“大課程觀”模式起源于西方，與我國傳統(tǒng)的將課程包含在教學之內的“大教學觀”理念直接相對。在西方學者的觀念中，課程是一個更加上位的概念，課程論也是一個比教學論研究范圍更廣更深也更加成熟的學科，在學校的教育實踐、人才培養(yǎng)中，課程是一個更加核心的問題，一切的理論研究和實踐探討也都應以課程為中心展開。即便從實際的展開順序來看，也應是先有課程才有教學，因為課程的科學性、合理性是教學有效的前提和保障。西方學者們習慣于以課程的開發(fā)為目標，然后研究這一過程中所有的相關問題，如課程目標的來源、定位，課程內容的篩選和組織、課程實施的取向和策略，以及課程評價的定位和模式等。如美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四個問題——“學校應試圖達到什么教育目標？提供什么教育經驗最有可能達到這些目標？怎樣有效組織這些教育經驗？我們如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)？”[2]成為西方學者眼中課程開發(fā)永恒和經典的分析范式。
　　二、“大課程觀”在我國的發(fā)展
　　“大課程觀”的理念傳入我國的時間比較晚。從我國自身在“課程”這一領域的研究來看，雖然從先秦時期起，就有相關的論述，但“課程論”作為一個正式的研究領域，在我國還只有很短暫的歷史。我國第一部完整意義上的“課程論”發(fā)表于20世紀20年代（商務印書館1923年出版的程湘帆著《小學課程概論》），比西方（博比特于1818年出版的《課程論》）晚了一百多年。但真正將課程論研究的領域擴大到教學論研究領地的是1984年山西大學史國雅發(fā)表的《課程論的研究范圍及指導原則》一文，文中介紹了國外和我國課程論研究的概況，提出課程論研究的范圍應當包括課程設計和課程實踐兩個方面，而課程實踐即指教學。編制課程和教學課程應當結合起來，絕對不能把二者分割開來[3]。之后，理論界關于課程的研究越來越多，且日益深化。在經過長期的討論和爭議后，研究者在課程論與教學論的學科地位上基本達成一致，即認為課程論與教學論都屬于教育學的一門獨立的分支學科，二者在研究領域上有交叉，但并不存在包容或替代關系。
　　新世紀基礎教育課程改革的推行，使得課程再次成為理論界探討的焦點，但更重要的是讓越來越多的一線教師開始關注課程，也清楚地認識到課程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和國家對未來人才規(guī)格的設想，如果不體現(xiàn)在課程中，就不可能真正落實，更不可能實現(xiàn)；其二，課程是教學的先導和依托，教學是對課程的解讀和再現(xiàn)。因此，課程是理念向現(xiàn)實轉化的中介，是社會需求和學校教育實踐之間的橋梁，課程改革是達到教育與社會需要之間相適應的重要途徑，因此，課程改革是教育改革的真正核心。正如美國課程論專家布魯納（Jerome Seymour Bruner）所言：“課程論是教育理論的實質，因為它是研究如何占有這個學習世界的。”[4]我國在世紀交替之際進行的基礎教育課程改革，讓人們深刻地記住了這一點。然而，問題在于，隨著人們對課程功能和性質認識上的深入，越來越多的學者在批判我國傳統(tǒng)“大教學觀”的基礎上，開始在理論中探討對“大課程觀”的建構，在實踐中強調教師的“課程意識”，重構教師與課程之間的關系，倡導對“大課程觀”的落實，開始用課程和課程論來統(tǒng)整教學和教學論，將教學作為課程的實施環(huán)節(jié)。對此，筆者有不同的看法。
　　三、“大課程觀”批判
　　1．課程是一個獨立的研究領域，課程論是一門獨立的學科，課程與教學顯然是不同的，課程從教學論中獨立出來是必然的
　　首先，隨著課程理論的發(fā)展，教學及教學論已失去對課程和課程論的包容能力。主要表現(xiàn)在：第一，從影響因素來看，課程的變化和發(fā)展更多地受社會政治、經濟、文化、科技以及教育制度等的制約，而不取決于教學規(guī)律和原則。這早在1985年王策三教授的《教學論稿》中就有表達[5]。從這一角度看，不論是教學的理論研究還是實踐研究，對課程的影響都是非常有限的，更不能使其發(fā)生實質性的變化。課程主要由政府控制，它一定要體現(xiàn)統(tǒng)治階級的意志，而課程研究主要是為教育行政決策提供依據(jù)或咨詢[6]。第二，從理論基礎來看，課程論和教學論作為教育學的兩個分支學科，都需要教育學、心理學和哲學的理論支撐，但它們對這幾門基礎學科的具體需求是有差異的。此外，在進行課程編制和內容選擇時，直接需要社會學、認識論、文化學、政治學等學科的理論指導，而教學論與這幾門學科的關系則相對間接。可見，課程論需要一個更廣泛的理論基礎，因為“課程編制部分地說是一種價值的選擇，而這些價值選擇應該是理性和邏輯思考的結果與現(xiàn)實及效用權衡的結果的統(tǒng)一?！盵7]第三，從研究范圍上看，在課程論的研究中，有些是教學論探討不多或難以深入的。如課程的本質、制約課程的因素、促使課程發(fā)展的內部動力系統(tǒng)、不同的課程形態(tài)以及相互間的關系，對課程改革各方面的比較研究等。
　　所以說，課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論的深度和廣度，已愈來愈明顯地反映出教學論對它的不可包容性[8]。
　　其次，在我國，課程論已具備從教學論中分離出來作為一門獨立學科的條件。主要表現(xiàn)在：第一，它有自己確定的研究對象和概念范疇。雖然在課程論中對課程的概念界定還存有差異，但就我國學者的認識而言，傾向于將課程界定為“學校的教學內容，是學校的教育計劃和進程”[9]。此外，課程涉及的眾多術語如學科、科目、課程結構、課程編制、課程設計等，已為人們普遍接受和承認。第二，有為大多數(shù)研究者承認的學科創(chuàng)始人和代表作。國外有博比特的《課程》，泰勒的《課程與教學的原理》，有布魯納、施瓦布、坦納夫婦等的相關研究。國內有陳俠的《課程論》，廖哲勛的《課程學》，施良方的《課程理論》，叢立新的《課程論問題》以及張華、石偉平、馬慶發(fā)等人的《課程流派研究》。這表明在我國已形成課程理論研究的氛圍并奠定了研究基礎。第三，有自己獨立的理論體系。其中以泰勒關于課程編制的四個問題最為經典，但在國內，學者們一般探討以下幾個問題：①課程研究的對象、目的和方法；②古今中外學校課程之演變；③近代課程理論流派；④制約學校課程的各種因素；⑤教育目標與學校課程；⑥課程編制的類型和模式；⑦課程與教學；⑧學校課程的編定與規(guī)定；⑨學校課程的實施與執(zhí)行；⑩課程評價的標準、方法與程序[10]。
　　另外，還有學者認為，課程論已具備自己的研究方法[11][12]。
　　2．課程與課程論的獨立地位及理論成就并不意味著它可以包容教學和教學論
　　首先，我國對課程的研究遠遠晚于教學，因而與課程相關的理論成果相較于教學而言，是很有限的，一個重要的表現(xiàn)就是對“課程”這一學科基本概念的爭議很多。張延凱老師在其《我國課程論研究的歷史回顧》中，將其稱為“我國教育學界中使用得多而定義最差的概念”。因此從當前來看，課程論還不具備包容教學論的能力，課程論在取得獨立的學科地位后，應主要致力于自身理論體系的完善及基本問題研究，而不是學科領域的擴大。任何事物的發(fā)展都不是一蹴而就的，課程也一樣，它需要有一個漸進的過程。
　　其次，教學論作為一門獨立學科，有自身相對成熟的研究體系、理論框架及焦點問題，其中有很多問題是課程論無法統(tǒng)攝的。如關于師生關系的探討、教師專業(yè)化發(fā)展的問題、教師素養(yǎng)及背景性知識對教學的影響、教學評估等，對這些問題的探討，主要還是基于教學理論領域。
　　再次，在教學論的研究中，把課程看作教學內容的安排是必要的，因為沒有教學內容的教學論是不可想象的，課程事實上接受著，也應該接受教學過程規(guī)律的支配。在教學論中闡述課程論，并不妨礙揭示它和高一級規(guī)律的聯(lián)系[13]。
　　最后，在認識到我國傳統(tǒng)“大教學論”的弊端、對其進行批判之時，就轉而提倡“大課程觀”，這種做法在認識論上陷入了二元對立的思維模式；在實踐上也陷入非此即彼的誤區(qū)。
　　總之，傳統(tǒng)的大教學觀在我國新的歷史時期，已不能適應社會發(fā)展需求，失去其存在的合理性，但因此就轉而倡導“大課程觀”也是盲目的。當前對課程與教學關系的認識，應站在超越二者的位置上，理性審視二者之間的區(qū)別與聯(lián)系，重新構筑新的課程與教學關系模式。
　　四、課程與教學關系的嘗試建構
　　1.關于課程與教學
　　一方面，作為理論與實踐的兩個領域，二者關系密切，它們之間的聯(lián)系不僅是多線的，而且是多維的。任何想要將二者分開的做法都是徒勞的。在理論研究中，二者的相對分離有利于對問題研究的深入，但在實踐中這種分離是無法實現(xiàn)的。
　　另一方面，由于課程與教學之間的關系密切，也就為二者的整合提供了基礎。但必須認識到，二者之間也有著多方的區(qū)別，所以，所謂的整合只是以課堂教學為基礎的有限度的整合，這種整合的關鍵在于“教學過程的展開”、“師生互動”以及超越預期的“生成”，而并非“合二為一”的統(tǒng)整。
　　2.關于課程論與教學論
　　當我們將對課程與教學關系的探討上升至體系層面時，探討課程論與教學論的關系，就幾乎變?yōu)橐粋€純理論的問題了。
　　首先，在教育學體系中，二者同為教育學之下的兩個分支學科，地位平等。有著各自的研究對象、研究重點和學科體系。就各自當前的發(fā)展現(xiàn)狀而言，二者并列平行，相對獨立地向前發(fā)展，是有必要的。
　　其次，因為二者的研究對象——課程與教學之間關系的緊密，課程論與教學論之間也有較為密切的關系。體現(xiàn)在它們之間的交叉和互動上，在課程論中，會研究課程的實施問題，這為狹義的教學；而在教學論中，也會研究教學的內容，這又為狹義的課程。且對兩個理論體系而言，課程論研究的深入及其成果，一方面會促進教學論的研究，另一方面又會對之提出更高的要求。正如世紀初的課程改革，一方面是大的社會背景的要求，另一方面也源于現(xiàn)實教育、教學中的種種問題。而當新課程在全國范圍內實施后，接下來對教學的研究，不僅是一種要求，也為一種支持。反之，教學論研究的深入也會促進課程論的發(fā)展。
　　參考文獻
　　[1] Oliva，P.E.（1992），Developing the curriculum（3rd.ed）.New York：Harpercollins Publishers Inc.
　　[2] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2002.
　　[3] 史國雅.課程論的研究范圍及指導原則.山西教育科研通訊，1984（2）.見.教育學文集?課程與教材（上）.北京：人民教育出版社，1988.
　　[4] 郝志軍，高蘭緒.論課程論的學科地位及其與教學論的關系.高等師范教育研究，1996（5）.
　　[5] 王敏勤.課程與教學的關系與整合.中國教育學刊，2003（8）.
　　[6] 劉要悟.試析課程論與教學論的關系.教育研究，1996（4）.
　　[7] 王策三.教學論稿.北京.人民教育出版社，1985.
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