劉 艷

（浙江湖州師范學院社會發(fā)展學院 浙江 湖州 313000）

21世紀以來，世界范圍內(nèi)教育改革的一個主要內(nèi)容是建構(gòu)主義思想指導下的教學評價改革。20世紀60年代創(chuàng)立的微格教學經(jīng)歷了重視技術因素向強調(diào)教學主體轉(zhuǎn)變，建構(gòu)科學、有效的評價體系成為微格教學法面臨的新課題。教學評價改革的新理念更注重學習動機、學習過程和學生成長，關注學生進步的動態(tài)過程。新的評價觀念強調(diào)學習過程中學生自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮和自我評價。教學技能具備學習的一般特征，是師范生“選擇和調(diào)整他們的注意、學習、記憶和思維的內(nèi)部過程”[1]。

微格教學在學生技能學習中的特殊性在于通過將復雜的教學過程分解為若干教學單元，利用錄像反饋的技術手段使教學行為具有可觀察性，可操作性和可描述性的特點，實現(xiàn)了教學技能訓練的全程有效調(diào)控。受訓者可以通過反復練習，提高教學技能。微格教學法的教學效果取決于兩個方面，一是微格教學前的準備和微格教學中的組織，二是有效的評價反饋體系。根據(jù)結(jié)構(gòu)——定向教學理論，微格教學法大體可以分解為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練4個階段。[2]我們根據(jù)結(jié)合微格教學法應用的實際，將教學技能訓練分解為3個步驟。

第一階段，職業(yè)和技能訓練定向。

應用微格教學法的主要目的之一在于技能訓練，受訓者的動機和目標對教學效果有直接的影響。因此，指導教師有必要在微格教學法實施前對受訓者進行動員和組織。職業(yè)和技能訓練定向，是微格教學法取得良好效果的第一步。以師范生教學技能訓練為例，通過專業(yè)課程和教育教育類課程的學習，師范生對自己未來教師這一職業(yè)有比較明確的認知。同時，由于課程設置等原因，在專業(yè)教育實習之前，教學實踐的機會很少。實習準入制度的實施使師范生對以微格教學法為主要手段的教學技能訓練較為重視，且有比較高的期待。在這種情況下，指導教師需在微格教學法前將微格教學的基本應用原理以及注意事項進行專門介紹。在進行師范技能訓練之前，指導教師先請全體受訓者對優(yōu)秀的說課、教學視頻進行觀摩，并進行講解和點評，提醒受訓者應注意的事項。通過指導教師的引導，師范生通常會在進行微格教學之前在備課和心理上都有充分的準備，基本上可以實現(xiàn)師范技能訓練定向，為微格教學的有效開展奠定基礎。

第二階段，分組和操作模仿。

微格教學是通過提供封閉或半封閉的環(huán)境鍛煉和發(fā)展受訓者基本技能的實踐活動。微格教學的環(huán)境相對安全、壓力小，通常以小組為單位進行訓練。通過師范技能訓練實踐，我們發(fā)現(xiàn)受訓者間的熟悉或親近程度對模擬情境有主要影響，進而對受訓者成就結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，在微格教學的組織上，我們引入了團隊觀念，以構(gòu)建訓練團隊的思想進行分組，按照受訓者選擇的教學內(nèi)容將全班同學分為若干組，實行組長負責制。一個小組就是一個教研室、一個團隊。

為了能使學生更好的理論應用于實際，教學設計與實施相結(jié)合，師范技能訓練階段操作的主要項目是15分鐘“說課+模擬上課”模塊訓練。指導教師的主要職責除上述組織微格教學的實施外，還有對受訓者評價機制的確立。我們通過多年實踐，建構(gòu)起包括受訓者個體、小組和指導教師在內(nèi)的評價反饋體系。

首先，以強化為基礎，實現(xiàn)內(nèi)在激勵自我評價?！霸趧右虻母鞣N機制中，沒有比個人效能信念更處于核心地位，人有普遍意義”。[3]自我評價是受訓者經(jīng)過確立目標、自身努力后進行自我判斷，建立自信的關鍵環(huán)節(jié)。自評的關鍵是指導教師給出自我評價的標準。由于我們的師范技能訓練采用說課+模擬上課模式，受訓者需將5分說課的內(nèi)容選擇片段在之后的10分鐘內(nèi)落實。這10分鐘的模擬上課需要包括導課、講授新知識、課堂練習、結(jié)課、布置作業(yè)等完整環(huán)節(jié)。這樣，受訓者的設想和教學目標實際達成的程度一目了然。因此，我們在受訓者進入微格教室訓練之前就給每位受訓者以自評標準，主要內(nèi)容包括以下4個方面：

表1 自評標準

其次，以激勵為基礎，提高效能信息的小組評價。通過師范生技能培訓實踐，我們發(fā)現(xiàn)小組集體效能感對訓練效果具有顯著作用。小組集體效能感是指小組全體成員通過集體備課、課堂互動以及與課后互評的經(jīng)歷而共享認知評價機制，從而對其小組集體成功完成技能訓練任務的集體信念。

小組成員既是教研團隊的主體，又是模擬課堂學生的扮演者。在小組成員進行“說課+模擬上課”訓練時，其他成員幫助創(chuàng)設情境，配合受訓者實現(xiàn)教學目標。然后在組長的組織下，對每一位受訓者做出評價。通過小組合作，充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)新性。小組的評價反饋具有及時、全面的特點。小組成員的相互觀摩也會提高小組成員的集體效能感，促進個體樹立新的目標，并通過反復實踐，達成這一目標。

表2 小組互評標準

最后，以發(fā)展為基礎，建構(gòu)性糾正缺點的教師評價。微格教學評價體系中，指導教師的評價居于主導地位，受訓者極為重視。指導教師的評價目的在于通過肯定受訓者技能訓練中成功和進步，診斷技能訓練中的缺點和不足，促進學生的發(fā)展。因此，指導教師的評價應以支持性和發(fā)展性為基礎，以幫助學生的進步為目標，進行支持性和建構(gòu)性的形成性評價。

教師的評價在本質(zhì)上是質(zhì)性評價（qualitative evaluation），應強調(diào)受訓者的發(fā)展性、可變性和教育性。通常在微格教學法進行技能訓練時，指導教師在主控室內(nèi)對多個微格教室進行實時監(jiān)控，因而無法將每一位受訓者的情況即時掌握，需要通過錄像重放做出評價。因此，指導教師的評價具有滯后性和全面性的特點。為了評價具有指導意義，指導教師的評價不需面面俱到，而應關注師范生技能訓練行為的動態(tài)過程，在尊重受訓者個體的獨特性的基礎上，以“優(yōu)點+不足”評價法為標準，肯定優(yōu)點和特色、提出改進方面，在了解學生的基礎上促進學生發(fā)展。

表3 指導教師評價標準

第三階段：整合和提高階段。

根據(jù)學習原理，師范生技能訓練經(jīng)歷了前兩個階段的接近、重復后，將進入以強化為特征的第三個階段。技能的學習具有循序性、反復性的特點，教學技能需要受訓者不斷的反思和操練。在大量感性經(jīng)驗不斷積累的條件下，受訓者元認知水平不斷提高。以支持性為前提的自評、組評和指導教師評價綜合后，師范生對于教學技能的反思有助于加深他們對教材分析、學情分析、教學方法、教學過程等的理解，由模仿走向內(nèi)化。通過逐步改進、反復練習，師范生在教學內(nèi)容、語言表達和對環(huán)境應對能力的進步不斷得到強化，進而在教學技能方面形成較為成熟的認知結(jié)構(gòu)。最終達到我們的訓練目標，即根據(jù)教學對象和教學目標，進行教學設計，并能以說課的形式講解自己的教學設計、以講課的形式實施自己的教學方案，且目標達成度高。

目前，探索師范生實踐教學的有效模式成為我國高等教育改革的主要內(nèi)容之一。作為以培養(yǎng)高質(zhì)量中等教育師資為主要目標的高等師范院校，培養(yǎng)反思型、專業(yè)性、學術型的師范生作為高師教育改革的目標。高等師范學校是中等教育師資的搖籃，師范生教學技能不僅涉及到高等師范教育的質(zhì)量，還關乎國家基礎教育改革的成敗。微格教學是師范生入職前進行技能訓練的最有效途徑。我們利用微格教學法，通過“觀摩、說課+模擬上課、評課、改進”的反復練習，不僅使師范生在教學技能方面得到了較為系統(tǒng)的訓練、取得了實質(zhì)性的進步。尤其重要的是，以“自評、組評、教師評價”構(gòu)成的微格教學評價體系激發(fā)了師范生對教學設計和實踐教學的興趣和創(chuàng)造性，全面推進了我們“反思型教師”的培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

[1]R.加涅.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，1999：66.

[2]馮忠良.結(jié)構(gòu)化與定向化教學心理學原理[M].北京：北京師范大學出版社，1997：32.

[3]A.班杜拉.自我效能：控制的實施[M].上海：華東師范大學出版社，2003：3.