譚狄溪

（浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021）

論行動導(dǎo)向教學(xué)的層次性及對高職管理類課程教學(xué)的啟示

譚狄溪

（浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021）

目前存在對行動導(dǎo)向教學(xué)泛化和窄化的兩種趨勢，本文在對這兩種趨勢進行分析的基礎(chǔ)上界定了行動導(dǎo)向教學(xué)的涵義，并在系統(tǒng)性與仿真性這兩個維度的坐標下分析了幾種常見的行動導(dǎo)向教學(xué)觀指導(dǎo)下的具體教學(xué)方法，及對高職管理類課程教學(xué)的啟示。

行動導(dǎo)向教學(xué)；高職；管理類課程

目前，對于什么是行動導(dǎo)向教學(xué)存在相當多的誤解和實踐誤區(qū)。一方面，存在把行動導(dǎo)向教學(xué)泛化的趨勢，認為所有強調(diào)學(xué)生參與互動的教學(xué)方法都等同于行動導(dǎo)向教學(xué)，甚至認為教師提問，學(xué)生解答問題或者傳統(tǒng)的作業(yè)布置與完成等也屬于行動導(dǎo)向教學(xué)的概念范疇。另一方面，存在把行動導(dǎo)向教學(xué)窄化的趨勢，認為整個教學(xué)開展組織的過程中必須嚴格遵循“信息收集、備選方案設(shè)計、方案決策選擇、實施、檢查、評估改進”這一完整的工作序列過程才能稱之為行動導(dǎo)向教學(xué)。嚴格意義上講，行動導(dǎo)向教學(xué)作為一種教學(xué)觀和教學(xué)的指導(dǎo)思想雖然并不局限于某種或者某類教學(xué)方法，但卻也有明確界定的概念范疇和特定的意義規(guī)定。因此，無論對行動導(dǎo)向教學(xué)的概念內(nèi)涵進行泛化或窄化都會直接影響到我們的教學(xué)觀以及在此指導(dǎo)下的教學(xué)實踐，所以明確界定行動導(dǎo)向教學(xué)的概念內(nèi)涵與外延，并對其在教學(xué)實踐中具體表現(xiàn)出來的層次性特征進行明晰化就顯得尤為必要。

一、行動導(dǎo)向教學(xué)的涵義

行動導(dǎo)向教學(xué)作為一種新的教育學(xué)范式，不同于斯金納為代表的行為主義理論?！靶袨橹髁x”建筑在“刺激—反應(yīng)”理論的基礎(chǔ)之上。行為往往指的是具體行動的結(jié)果，表示刺激引發(fā)一定反應(yīng)之后的結(jié)果狀態(tài)。行為主義忽視行動的過程和在此過程中行動者主觀內(nèi)在的建構(gòu)思維活動，在行為主義的理論基石中，人的大腦和認知機理是一個不被重視和理解的黑箱。而行動導(dǎo)向教學(xué)中的行動，指的是某個行動主體在具體的情境當中的動作行動和心智行動。因此，行動導(dǎo)向教學(xué)既強調(diào)主觀的心智行動，又強調(diào)實施于客觀的動作行動，是主客觀的一種互動整合。因此，行動導(dǎo)向的教學(xué)強調(diào)：學(xué)生是整個教學(xué)活動的主體，教學(xué)目標強調(diào)學(xué)生在特定的職業(yè)情境中的綜合職業(yè)行動能力的培養(yǎng)，教學(xué)活動體現(xiàn)為學(xué)生親自參與行動過程，在行動過程中通過主客觀的互動，自覺的建構(gòu)新的認知圖式和知識體系。因此，在這里，知識并非從外部機械式的灌輸進大腦，而是主觀在對客觀反應(yīng)的基礎(chǔ)上的進行的內(nèi)在深加工的產(chǎn)物，并且能很自然的內(nèi)化為一種行動的能力，最終輸出為具體的職業(yè)行動。[1]行動導(dǎo)向教學(xué)是一種教學(xué)觀，在該教學(xué)觀的指導(dǎo)下體現(xiàn)在教學(xué)活動中表現(xiàn)為一些具體的行動導(dǎo)向的教學(xué)方法?；谛袆訉?dǎo)向思想的教學(xué)方法有很多，但是每種具體的教學(xué)方法在一定的維度坐標內(nèi)具有層次差異性。

二、行動導(dǎo)向教學(xué)法的層次性

基于行動導(dǎo)向教學(xué)思想的教學(xué)方法很多，但是根據(jù)該教學(xué)方法所能實現(xiàn)達成的能力培養(yǎng)目標的綜合系統(tǒng)性程度和對實際職業(yè)情境的仿真程度這兩個坐標維度，我們可以確定每一個行動導(dǎo)向的教學(xué)方法在該坐標體系上所處的位置并不相同。具體如圖1所示，我們這里僅僅列舉了常見的四種行動導(dǎo)向的教學(xué)法，現(xiàn)在該坐標體系的視角下，分別介紹下列四種方法：

（一）情境一問題引導(dǎo)文法

情境—問題引導(dǎo)文法比較適合用來解決小的具體的問題，教師往往會提供解決問題所需要的包括操作手冊、說明書、解決問題所需要的基礎(chǔ)知識理論教材等資料。該方法的核心資料是引導(dǎo)課文合頁資料，在引導(dǎo)課文中包括問題背景描述、引導(dǎo)問題、學(xué)習目標描述、學(xué)習質(zhì)量監(jiān)控單、工作計劃、工具與材料需求表、專業(yè)信息和輔導(dǎo)性說明等。該方法因為提供相對比較完備的支撐性資料，所解決的問題也往往是一些小而具體的問題，學(xué)生在解決問題的過程中往往不需要經(jīng)歷一個界限分明的收集信息、制定計劃、決策、執(zhí)行、檢查、評估改進的系統(tǒng)過程，只需要依賴既有的引導(dǎo)文資料和教師提供的知識素材就可以一步到位的解決問題，因此往往在小步快進的培養(yǎng)學(xué)生的單向技能方面顯得比較具有優(yōu)勢，但是在綜合的職業(yè)行動能力的培養(yǎng)方面相對欠缺。

（二）案例分析法

具體教學(xué)實踐中的案例分析法往往分為兩類：一類是通過具體的案例材料來佐證某個知識理論，另一類是通過案例所提供的背景素材，直接導(dǎo)向具體的教學(xué)問題。前者嚴格意義上并不屬于我們所討論的行動導(dǎo)向教學(xué)的范疇，我們在這里并不詳細論述。后者是通過案例所描述的情境對真實工作情境的一個描摹，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，透過紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實情境，剝離大量的冗余信息，自己主動依據(jù)所提供的蛛絲馬跡發(fā)掘問題、繼而分析問題與解決問題。相對于情境—問題引導(dǎo)文法，案例分析法的仿真性更高，與我們的實際工作情境更加接近。因為現(xiàn)實的工作情境中，確確實實不會象考試一樣，有明確的問題擺在我們面前等著我們?nèi)ソ鉀Q。同時，案例分析法所描摹的往往是一個時空跨度更大，涵蓋要素更多的實際案例，從這個意義上講案例分析法相較于情境—問題引導(dǎo)文法的系統(tǒng)性更高。

（三）工作任務(wù)法與項目法

從廣義的角度而言，工作任務(wù)法與項目法甚至可以歸結(jié)為同一種方法。但從更嚴格的角度來界定，工作任務(wù)法往往是指賦予學(xué)生一個有具體成果和目標的實際工作任務(wù)，學(xué)生通過完成該工作任務(wù)來學(xué)習，學(xué)習的內(nèi)容確實是實際的工作任務(wù)，學(xué)生在該方法中依循的事“做中學(xué)”的學(xué)習策略。項目法的學(xué)習內(nèi)容也同樣是工作任務(wù)，但是與工作任務(wù)法不同之處在于，項目法中的工作任務(wù)是一個高度系統(tǒng)化的完整的工作過程。所謂高度系統(tǒng)化的完整的工作過程是指該工作任務(wù)的完成包括了“信息收集、備選方案設(shè)計、方案決策選擇、實施、檢查、評估改進”這樣一個完整的閉環(huán)。[2]因此，雖然項目法和工作任務(wù)法在對現(xiàn)實工作的實際仿真上都是勝于普通的案例分析法，但是從系統(tǒng)性的角度來說，項目法的系統(tǒng)性更高，也更適合對學(xué)生的綜合職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。

三、行動導(dǎo)向教學(xué)的層次性對高職管理類課程教學(xué)改革的啟示

從上面的分析中，我們可以很清楚的看到，行動導(dǎo)向教學(xué)很好的契合了目前高職教育改革方向。高職教育的職業(yè)技術(shù)特性，尤其是高職教育的實踐性決定了我們在教學(xué)過程中不能僅僅局限于傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)模式。但是，我們在采用行動導(dǎo)向教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)方法時應(yīng)該注意以下幾點：

首先，行動導(dǎo)向教學(xué)觀指導(dǎo)下的每種具體的教學(xué)方法在系統(tǒng)性與仿真性這兩個維度構(gòu)建的坐標體系里的坐標點是不一樣的。因此，在選擇具體的教學(xué)方法時，一定要注意針對不同教學(xué)問題，恰當選擇合適的教學(xué)方法。如果我們面臨的管理教學(xué)問題是需要訓(xùn)練學(xué)生的單項職業(yè)能力時，我們往往偏向于采用情境—問題引導(dǎo)文法和案例法等，如果我們需要訓(xùn)練學(xué)生的綜合職業(yè)行動能力時，往往偏向于采用項目法。

其次，各種方法的仿真性與其成本和操作的便易性之間存在一種背反的現(xiàn)象，所以并非仿真性越高的教學(xué)方法一定是最好的教學(xué)方法。譬如，管理案例法雖然仿真性相較于項目法仿真性較低，但是卻操作方便，教師的調(diào)控主導(dǎo)較容易。

最后，具體到高職管理類課程，不一定所有的管理類課程問題都能如工科類課程問題一樣，有一個結(jié)構(gòu)完整明確的“信息收集、備選方案設(shè)計、方案決策選擇、實施、檢查、評估改進”過程，并且管理類課程問題的發(fā)生與演化演變往往是發(fā)散的非線性的，因此，這時候可能采用情境—問題引導(dǎo)文法反而更加合適，如果一定強行采用項目法或者工作任務(wù)法，反而有削足適履之感。但是，在課程中也可以針對一些綜合性的問題適當設(shè)計一些項目載體，通過項目教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)行動能力。譬如，筆者在《管理技能應(yīng)用》課程中就通過一個模擬公司的組建這樣一個項目來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力。

總而言之，高職管理類課程應(yīng)該大力推廣行動導(dǎo)向教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)方法，這一點是毋庸置疑的。但是，我們在應(yīng)用具體的方法時，一定要從管理類課程本身的特性及各方法在系統(tǒng)性與仿真性這個兩維坐標下的坐標位置出發(fā)去考量方法應(yīng)用的恰當性。

[1]袁江.關(guān)于行動導(dǎo)向的教學(xué)觀[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2005,4.

[2]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京:清華大學(xué)出版社,2009,5:104.

The Illumination of the Action-oriented Teaching Level to the High Vocational Management Courses Teaching

TANDi-xi
（ZhejiangInternational Maritime College,Zhoushan,316021 Zhejiang）

There are twotrends ofextension and narration ofthe action-oriented teaching.Basingon the criticismtoboth trends,the paper defines the meaning of action-oriented teaching.Meanwhile according to two dimensionalities of systemization and simulation,it analyses some detailed teaching methods under several common action-oriented teachingtheoryand the illumination tothe high vocational management courses.

action-oriented teaching；high vocation；management courses.

C93-0

A

1671-5004（2012） 03-0097-02

2012-6-8

譚狄溪（1978- ），男，湖南雙峰人，浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向：交通運輸經(jīng)濟，管理學(xué)。