董 豐，任 希

(西南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 400715)

頭韻結(jié)合概念隱喻教學(xué)對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)記憶的作用

董 豐，任 希

(西南大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 400715)

習(xí)語(yǔ)是語(yǔ)言的精髓，但由于習(xí)語(yǔ)表達(dá)方式的特殊性，使其成為了英語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。Boers和Lindstromberg提出習(xí)語(yǔ)的教學(xué)和研究不僅應(yīng)重視概念隱喻的作用，而且應(yīng)當(dāng)重視習(xí)語(yǔ)的某些音韻特征的作用，例如頭韻。在沒(méi)有要求學(xué)習(xí)者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)。在教學(xué)中提醒學(xué)生注意習(xí)語(yǔ)頭韻特點(diǎn)，能夠顯著地促進(jìn)習(xí)語(yǔ)形式的短時(shí)記憶，將頭韻和概念隱喻有機(jī)結(jié)合起來(lái)會(huì)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式和意義的短時(shí)記憶。

英語(yǔ)習(xí)語(yǔ);頭韻;概念隱喻;短時(shí)記憶

一、引言

習(xí)語(yǔ)形象生動(dòng)，在以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人群中，有著非常廣泛的應(yīng)用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，大多數(shù)英語(yǔ)國(guó)家的人在日常生活中要使用兩千萬(wàn)個(gè)比喻，也就是說(shuō)人們每周大約要說(shuō)三千個(gè)比喻、七千個(gè)習(xí)語(yǔ)?？梢?jiàn)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)學(xué)習(xí)是很重要的，而這向來(lái)也是中國(guó)學(xué)生感到最頭疼、最難學(xué)和最難記憶的一部分。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語(yǔ)是固定的詞組，在語(yǔ)義上是不可分割的統(tǒng)一體，其整體的意義不能從組成習(xí)語(yǔ)的各個(gè)詞匯意義上揣測(cè)出來(lái)，因此習(xí)語(yǔ)是一種“死喻”(dead metaphor)，是約定俗成的習(xí)慣用法。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)則認(rèn)為，語(yǔ)言是受規(guī)則支配的體系，人們學(xué)習(xí)和掌握習(xí)語(yǔ)不能只靠單純記憶、模仿，還應(yīng)盡量理解習(xí)語(yǔ)的概念理?yè)?jù)，注意習(xí)語(yǔ)的組成成分與習(xí)語(yǔ)整體意義的內(nèi)在聯(lián)系，使自己具有創(chuàng)造性活用習(xí)語(yǔ)的能力。

基于以上觀點(diǎn)，K?vecses和Szabó1996年從認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)的角度探討了如何通過(guò)分析習(xí)語(yǔ)的來(lái)源以及它所蘊(yùn)含的概念知識(shí)更有效地理解并記憶習(xí)語(yǔ)［1］。在此基礎(chǔ)上，Boers和Lindstromberg 2005年研究發(fā)現(xiàn)［2］，除了概念隱喻知識(shí)，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中還有一些自身具備的音韻方面的特征能夠提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)的效果，這就是頭韻。根據(jù)Boers和Stengers的統(tǒng)計(jì)［3］，在《牛津英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典》收錄的習(xí)語(yǔ)中，帶有典型頭韻現(xiàn)象的習(xí)語(yǔ)至少占到了習(xí)語(yǔ)總量的15%。如果再算上非典型頭韻現(xiàn)象的習(xí)語(yǔ)(例如off the cuff)和帶諧音現(xiàn)象的習(xí)語(yǔ)(例如be left high and dry)，具有音韻特征的習(xí)語(yǔ)大約占習(xí)語(yǔ)總數(shù)的20%。Boers和Lindstromberg的實(shí)驗(yàn)顯示英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于帶頭韻習(xí)語(yǔ)的記憶效果要明顯好于不帶頭韻的習(xí)語(yǔ)，頭韻本身可以輔助學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的記憶。他們還認(rèn)為在教學(xué)中提醒學(xué)生注意頭韻特征，學(xué)生記憶會(huì)更深刻，但是這個(gè)觀點(diǎn)并沒(méi)有得到實(shí)證研究的驗(yàn)證。李紅、張磊采用實(shí)證研究的方法探討了頭韻不同的實(shí)驗(yàn)任務(wù)對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者記憶英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的意義和習(xí)語(yǔ)的形式應(yīng)有的作用，發(fā)現(xiàn)頭韻對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)記憶的作用主要體現(xiàn)在形式方面［4］。但是以上研究都沒(méi)有探討在教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意頭韻特征條件下，會(huì)對(duì)學(xué)生習(xí)語(yǔ)的短時(shí)記憶會(huì)產(chǎn)生什么影響。頭韻對(duì)習(xí)語(yǔ)記憶的相關(guān)研究文章在國(guó)內(nèi)并不多見(jiàn)，將隱喻和頭韻結(jié)合起來(lái)教學(xué)的研究更是少之甚少。本文在前人研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)證研究，探討了隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生習(xí)語(yǔ)意義和形式記憶的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究?jī)?nèi)容

本文關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題:一是教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意習(xí)語(yǔ)頭韻特征對(duì)學(xué)生的習(xí)語(yǔ)的短時(shí)記憶會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響;二是與傳統(tǒng)的習(xí)語(yǔ)教學(xué)方式相比，隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式是否能夠顯著地促進(jìn)習(xí)語(yǔ)形式和意義的短時(shí)記憶。

(二)實(shí)驗(yàn)對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象為西南大學(xué)三個(gè)英語(yǔ)中級(jí)教學(xué)班的108名大一學(xué)生，這些學(xué)生都是由同一個(gè)英語(yǔ)教師教授英語(yǔ)課，水平相當(dāng)。隨機(jī)選定兩個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組1(簡(jiǎn)稱組1)和實(shí)驗(yàn)組2(簡(jiǎn)稱組2)，另一班為對(duì)照組(簡(jiǎn)稱組3)。實(shí)驗(yàn)組除了本實(shí)驗(yàn)中選定的20個(gè)習(xí)語(yǔ)教學(xué)方法不同外，其他教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法均相同，具體見(jiàn)表1。

表1 各組表述

(三)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容

我們首先從Boers和Lindstromberg的研究以及《牛津英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典》中選取40個(gè)帶頭韻的習(xí)語(yǔ)［5］，這些習(xí)語(yǔ)滿足比較常見(jiàn)、透明度比較低(即習(xí)語(yǔ)字面意義與實(shí)際意義沒(méi)有明顯的聯(lián)系)、構(gòu)成詞比較簡(jiǎn)單且構(gòu)成詞數(shù)量在3～5個(gè)之內(nèi)的特點(diǎn)。然后根據(jù)Lakoff＆Johnson(1980)的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Live By)所列出的概念隱喻從40個(gè)習(xí)語(yǔ)中剔除了那些非隱喻或隱喻性不明顯的習(xí)語(yǔ)［6］，最終篩選出20個(gè)帶頭韻的隱喻性習(xí)語(yǔ)。

對(duì)三個(gè)組采用不同的方法進(jìn)行習(xí)語(yǔ)教學(xué):組1采用隱喻教學(xué)的方法。教師首先在上課前提供有帶頭韻的20個(gè)隱喻性習(xí)語(yǔ)材料。在上課時(shí)講解習(xí)語(yǔ)的比喻義，同時(shí)講解每個(gè)習(xí)語(yǔ)背后所蘊(yùn)含的概念隱喻理?yè)?jù)，并要求學(xué)生牢記這些習(xí)語(yǔ)，習(xí)語(yǔ)的講解時(shí)間和記憶時(shí)間共計(jì)25分鐘。

下面以fan the flames這個(gè)習(xí)語(yǔ)為例。教師首先給出這個(gè)習(xí)語(yǔ)的比喻義——激起怒火，火上澆油。那么“火”和“怒氣”是怎樣聯(lián)系起來(lái)的呢?人靠近“火”的時(shí)候會(huì)感到體溫上升，進(jìn)而皮膚變紅。同時(shí)人在“生氣”的時(shí)候由于內(nèi)部情感的攪動(dòng)也會(huì)感到體溫的上升從而變得“面紅耳赤”。這樣，教師就把“憤怒”(anger)和“火”(fire)聯(lián)系在一起。其實(shí)這個(gè)詞背后蘊(yùn)含著ANGER IS FIRE這個(gè)概念隱喻。

其它習(xí)語(yǔ)的講解例如:

Idiom:Burst the bubble

Figurative Meaning:Lose the confidence

Conceptual Metaphor:Pride is inflation

所發(fā)材料內(nèi)容例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒(méi)有發(fā)現(xiàn)加拿大。

組2采用隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式。在隱喻教學(xué)的基礎(chǔ)上，指出習(xí)語(yǔ)帶有頭韻的特征，并不斷強(qiáng)調(diào)習(xí)語(yǔ)的頭韻特征。在所發(fā)材料中頭韻被黑體加粗，例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your b ubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒(méi)有發(fā)現(xiàn)加拿大。

組3采用傳統(tǒng)的習(xí)語(yǔ)教學(xué)模式，教師講解每一個(gè)習(xí)語(yǔ)的比喻義并附以例句，不講解習(xí)語(yǔ)所蘊(yùn)含的隱喻理?yè)?jù)，也不提示這些習(xí)語(yǔ)所具有的頭韻特征。例如:

Burst the bubble:使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打擊你的自信，可是哥倫布的確沒(méi)有發(fā)現(xiàn)加拿大。

三、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

(一)隨堂測(cè)驗(yàn)

兩節(jié)課90分鐘的時(shí)間內(nèi)，前25分鐘進(jìn)行習(xí)語(yǔ)教學(xué)。最后15分鐘，給學(xué)生發(fā)測(cè)試題。測(cè)試題共包含兩個(gè)部分:

第一部分:填空任務(wù)。從所講授的20個(gè)習(xí)語(yǔ)中隨機(jī)抽取10個(gè)習(xí)語(yǔ)組成填空任務(wù)。填空任務(wù)中所出現(xiàn)的句子與講授時(shí)的例句不同。受試者需要在15分鐘之內(nèi)，根據(jù)句子的意思和所給單詞的首字母將每個(gè)習(xí)語(yǔ)補(bǔ)充完整，每正確填寫(xiě)一個(gè)習(xí)語(yǔ)得1分，錯(cuò)誤不得分。例如:

News of the defeat quickly b ________of our self-confidence.

失敗的消息使我們的自信心迅速破滅了。

第二部分:意義匹配任務(wù)。用于填空任務(wù)余留下的10個(gè)習(xí)語(yǔ)構(gòu)成意義匹配任務(wù)。意義匹配任務(wù)出現(xiàn)的句子與講授時(shí)的例句也不相同。任務(wù)要求受試者在15分鐘內(nèi)根據(jù)所學(xué)習(xí)語(yǔ)意義完成這些習(xí)語(yǔ)與10個(gè)句子的匹配。每五個(gè)為一組，共分為兩組。正確填寫(xiě)一個(gè)習(xí)語(yǔ)得1分，錯(cuò)誤不得分。例如:

A sink or swim B Back to the drawing board C break the back of D Burst the bubble.E turn the tables

1.We are casting(投票)about how to________the work.

2.He tries to ________of anyone who believes population growth is not a problem.

3.When Joe was fourteen，his parents died，and he was left by himself to

4.Don’tworry.We’ll and defeat them someday

5.Our plan failed.So，now we have to ________.

(二)實(shí)驗(yàn)結(jié)果

將組1、組2和組3各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，最終統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。

表2 隨堂測(cè)試結(jié)果

從表2可以看出在填空題中，實(shí)驗(yàn)組2的平均分7.414最高，標(biāo)準(zhǔn)差2.458最小，其次是對(duì)照組。在意義匹配練習(xí)中，做得最好的同樣是實(shí)驗(yàn)組2，平均分為7.276，其次是實(shí)驗(yàn)組1，最后是對(duì)照組。

由于樣本容量不同，所以要進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3。由于顯著性水平都大于0.05(見(jiàn)表4)，因此可以用one-way ANOVA來(lái)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析(見(jiàn)表4)。

由表4可知，三組在填空題得分中達(dá)到顯著性差異(F=4.33，P=0.015)，同時(shí)在意義匹配題中也達(dá)到顯著性差異(F=8.659，P=0.000)，說(shuō)明在兩種題型中，三組中都至少有一組和其他兩組有顯著區(qū)別。為查實(shí)三組兩兩之間是否具有顯著差別，筆者采用Tukey法進(jìn)行事后檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表5。

表3 方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果

表4 方差分析結(jié)果

表5 兩種題型測(cè)試的三組間兩兩比較結(jié)果(Turkey檢驗(yàn)法分析結(jié)果)

從表5可以看出，在填空題中，實(shí)驗(yàn)組2顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組 1和對(duì)照組，P值分別為 0.021和0.036。實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組沒(méi)有顯著區(qū)別，P值為0.877。意義匹配題中，實(shí)驗(yàn)組2顯著優(yōu)于對(duì)照組，P值為0.000，實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組沒(méi)有顯著差異。

填空題考察的是習(xí)語(yǔ)形式的記憶，意義匹配題考察的是習(xí)語(yǔ)意義的記憶。由此可以得出以下結(jié)論:1)實(shí)驗(yàn)組2不論是形式記憶還是意義的短時(shí)記憶，結(jié)果都顯著地優(yōu)于對(duì)照組。2)實(shí)驗(yàn)組2在形式的短時(shí)記憶上，顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組。3)實(shí)驗(yàn)組2在習(xí)語(yǔ)意義的記憶上沒(méi)有顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1，雖然在平均分上高于后者。

四、結(jié)果與討論

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明:1)教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生注意習(xí)語(yǔ)頭韻特征能夠顯著促進(jìn)學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的短時(shí)記憶。2)隱喻和頭韻結(jié)合的教學(xué)方式對(duì)習(xí)語(yǔ)形式和意義的作用方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以用二語(yǔ)習(xí)得和認(rèn)知心理學(xué)理論解釋。

第一，李紅、張磊研究發(fā)現(xiàn)［4］，頭韻能夠有效地幫助學(xué)生延時(shí)情況下對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)形式的記憶。本實(shí)驗(yàn)同樣發(fā)現(xiàn)教師強(qiáng)調(diào)頭韻對(duì)學(xué)生習(xí)語(yǔ)短時(shí)記憶的促進(jìn)作用也主要體現(xiàn)在形式上。頭韻強(qiáng)調(diào)的是聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的一致性，是形式上的東西。意義匹配任務(wù)考察的是對(duì)習(xí)語(yǔ)意義的記憶，意義匹配任務(wù)與頭韻特點(diǎn)不匹配，兩者不符合認(rèn)知心理學(xué)的編碼-提取匹配原則。填空任務(wù)考察的是對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的記憶，與頭韻特點(diǎn)是相匹配的。因?yàn)檫@種編碼和提取方式的一致性，促進(jìn)了頭韻特點(diǎn)的發(fā)揮，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的記憶。

Boers和Lindstromberg(2005)觀點(diǎn)認(rèn)為，在沒(méi)有要求學(xué)習(xí)者注意頭韻的條件下，頭韻本身能夠輔助學(xué)習(xí)者記憶習(xí)語(yǔ)的形式。但是本實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，通過(guò)教師的強(qiáng)調(diào)，頭韻不僅能輔助記憶更能夠顯著地促進(jìn)短時(shí)記憶。根據(jù)Sharwood Smith提出的輸入強(qiáng)化理論［7］，教師對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的某些特征進(jìn)行凸顯，可以使學(xué)生更容易注意到這些特點(diǎn)，從而加速對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的習(xí)得。學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言形式特征，加強(qiáng)語(yǔ)言形式和意義的聯(lián)系，可以加速內(nèi)化的過(guò)程。根據(jù)Schmidt的注意假說(shuō)［8］，input是不能直接轉(zhuǎn)化成intake，只有被學(xué)生注意，才能習(xí)得。在本實(shí)驗(yàn)中，教師有意讓學(xué)生注意習(xí)語(yǔ)材料中的頭韻特征，并且在材料中通過(guò)斜體和加粗，符合輸入強(qiáng)化理論的原則，使學(xué)生更容易注意到頭韻特征，其在學(xué)生的短時(shí)記憶中更好的發(fā)揮作用。因此實(shí)驗(yàn)組2在習(xí)語(yǔ)形式的短時(shí)記憶上顯著優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組1和對(duì)照組。

根據(jù)“注意力資源模型”(Kahneman)［9］，人的注意力是有限的資源，不同的學(xué)習(xí)或記憶任務(wù)對(duì)于注意力資源的要求也有不同，一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目有沒(méi)有被“注意”是其能不能被習(xí)得的關(guān)鍵因素。VanPatten認(rèn)為［10］，學(xué)習(xí)者在最初接觸某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)，該語(yǔ)言項(xiàng)目的意義和形式會(huì)“爭(zhēng)奪”學(xué)習(xí)者的注意力資源。實(shí)驗(yàn)組1形式題考察得分最低，概念隱喻與意義匹配任務(wù)相匹配，這可能是因?yàn)樵诟拍铍[喻教學(xué)下，學(xué)生的注意力被引到了習(xí)語(yǔ)的意義上，忽略了習(xí)語(yǔ)形式記憶。

第二，概念隱喻教學(xué)能夠促進(jìn)習(xí)語(yǔ)意義的記憶。意義匹配任務(wù)考察的是習(xí)語(yǔ)意義的記憶，意義匹配任務(wù)是與概念隱喻教學(xué)相匹配。但是實(shí)驗(yàn)組1的平均分為5.968，對(duì)照班的平均分為4.813，兩組沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異，而實(shí)驗(yàn)班2在習(xí)語(yǔ)意義的記憶上顯著的優(yōu)于對(duì)照班。我們認(rèn)為，根據(jù)Paivio(1969)的雙重編碼理論認(rèn)為大腦中存在兩個(gè)功能獨(dú)立卻又相互聯(lián)系的認(rèn)知系統(tǒng)處理不同的信息［11］，來(lái)自語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言系統(tǒng)和非語(yǔ)言系統(tǒng)(心理表象系統(tǒng))，語(yǔ)言系統(tǒng)處理語(yǔ)言信息，并將它以字符為基本單位編碼儲(chǔ)存在文字記憶區(qū);非語(yǔ)言系統(tǒng)則是處理非語(yǔ)言信息，編碼是以心象作為其基本單位存儲(chǔ)在圖像記憶區(qū)，也在對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言記憶區(qū)留下一個(gè)文字對(duì)照版本。根據(jù)雙重代碼理論，在存儲(chǔ)和提取信息的時(shí)候應(yīng)當(dāng)注意使用言語(yǔ)和非言語(yǔ)兩種認(rèn)知系統(tǒng)，這樣信息處理的速度和效果就會(huì)得到提高。教師強(qiáng)調(diào)頭韻加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言信息的處理，作用于語(yǔ)言系統(tǒng)。而概念隱喻有助于學(xué)生在非語(yǔ)言系統(tǒng)中形成心象。因此，在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)重視隱喻和頭韻對(duì)記憶的作用。

顯而易見(jiàn)，將頭韻和概念隱喻結(jié)合起來(lái)的教學(xué)方式顯著優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，能夠顯著地促進(jìn)學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式和意義的短時(shí)記憶。

實(shí)驗(yàn)沒(méi)有對(duì)延時(shí)記憶進(jìn)行考察，這是本實(shí)驗(yàn)的一個(gè)不足，另外教學(xué)中的習(xí)語(yǔ)僅僅涉及典型的帶頭韻特征的習(xí)語(yǔ)，對(duì)于含有類似音韻特征的習(xí)語(yǔ)，例如押韻(be left high and dry)也沒(méi)有進(jìn)行考察。

五、結(jié)語(yǔ)

Boers和Lindstromberg認(rèn)為如果在教學(xué)中讓學(xué)生注意頭韻，學(xué)生勢(shì)必會(huì)對(duì)習(xí)語(yǔ)記憶更加深刻。本實(shí)驗(yàn)證實(shí)了這一觀點(diǎn)，并且進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中提醒學(xué)生注意習(xí)語(yǔ)頭韻特點(diǎn)，會(huì)顯著促進(jìn)學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式的短時(shí)記憶。因此在詞匯教學(xué)中，習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)音特征也應(yīng)該成為習(xí)語(yǔ)教學(xué)的考慮因素。本實(shí)驗(yàn)還證實(shí)，將概念隱喻和頭韻有機(jī)結(jié)合起來(lái)會(huì)更有效地加強(qiáng)學(xué)生對(duì)習(xí)語(yǔ)形式和意義的短時(shí)記憶，顯著優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法。

［1］K?vecses Z，Szabó P.Idioms:A view from cognitive semantics［J］.Applied Linguistics，1996(17):326-355.

［2］Boers F，Lindstromberg S.Finding ways to make phraselearning feasible:The mnemonic effect of alliteration［J］.System，2005(33):225-238.

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The Effect of Enhancement of Alliteration and Teaching of Conceptual Metaphor on the Memorization of English Idioms

DONG Feng，REN Xi
(School of Foreign Languages，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Idioms are the essence of English and one of the most important parts for second language learners.Boers and Lindstromberg pointed out that the research and teaching of English idioms should not only focus on the conceptual metaphor，but also focus on the phonological motivation such as alliteration.They found that alliteration was beneficial for L2 learners to memorize idioms even when they were not explicitly told to notice the feature of alliteration.The enhancement of alliteration could significantly promote the retention of the form.And if we combine the enhancement of alliteration with the teaching of conceptual metaphor，we could significantly improve Chinese EFL learner’s short-term memorization of both the meaning and the form of English Idioms.

English idioms;alliteration;conceptual metaphor;short-term memory

G642.4

A

1674-8425(2012)01-0124-06

2011-08-28

董豐(1986—)，男，河南長(zhǎng)垣人，碩士研究生，研究方向:第二語(yǔ)言習(xí)得;任希(1985—)，女，山西呂梁人，碩士研究生，研究方向:認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)。

(責(zé)任編輯 魏艷君)