金挺

（寧波城市職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315100）

中美高校學生責任教育的比較研究與路徑探析

金挺

（寧波城市職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315100）

文章從中美高校學生責任教育的比較研究入手，對中美之間責任教育的理念、目標、內(nèi)容、體制、方法等多個維度進行差異分析，引出美國高校責任教育的有效方法與借鑒手段，并對我國高校學生責任養(yǎng)成的途徑進行了案例透視和舉證分析。

責任教育；責任；中美高校；比較研究；路徑

從透析國內(nèi)外重大事件到倡導(dǎo)“做一個負責人的公民”，從解讀當前國際形勢政策到呼吁“成為一個負責任的大國”，隨著社會的發(fā)展和各種世界性問題的出現(xiàn)，人們越來越多地強調(diào)“責任”，“責任”正在起著比以往巨大得多的作用，已成為當前社會公民最基本也是最重要的素質(zhì)。作為承擔公民道德教育為使命的高等院校，加強系統(tǒng)性的責任教育已成為社會的“剛性需求”和“戰(zhàn)略選擇”。1972年聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》這一報告中就確定高校責任教育為教育發(fā)展的方向之一，其包括每個人應(yīng)承擔的含道德責任在內(nèi)的一切責任；1998年10月在巴黎召開首次世界高等教育大會上，聯(lián)合國教科文組織又一次明確提出：“高等教育首先要‘培養(yǎng)高素質(zhì)的畢業(yè)生和負責的公民’”。因此，在新時期里加強中美高校責任教育的比較研究，并嘗試摸索中國高校大學生責任教育的方法與途徑，顯得尤為重要。

一、中美對照：基于兩國之間責任教育的差異分析

責任教育是中美高校歷來關(guān)注的重大教育問題。由于兩國的國情、教情和文化傳統(tǒng)存在差異，因而兩國對責任教育的價值理念、目標定位、基本內(nèi)容、管理體制和實施途徑等方面存在明顯的不同。

（一）理念不同。

美國責任教育“由內(nèi)而外”，它建立在自由主義和個人主義之上，通過向?qū)W生傳輸自由與法律、權(quán)利與義務(wù)、選擇與責任的統(tǒng)一性，明確自己的權(quán)利，發(fā)揮主觀能動性和積極創(chuàng)造性。而中國責任教育則“由外至內(nèi)”，強調(diào)為社會、國家和人民服務(wù)的集體主義價值觀。無論從儒家的“修身、持家、治國、平天下”到顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”，還是從大禹的“三過家門而不入”到李大釗的“鐵肩擔道義”，古今無數(shù)文人志士，秉承了“以天下為己任”的強烈進取精神，將外在的社會責任感、集體的使命感轉(zhuǎn)化成內(nèi)心的自覺要求。

（二）目標不同

美國責任教育“由面到點”，以“培養(yǎng)公民的個體責任意識”為歸宿點。在美國家長眼里，子女是獨立的個體，父母給孩子應(yīng)有的尊重和鼓勵，他們與子女談心常用的一句話：“你選擇了這種行為，就必須為這種行為的后果承擔責任”。美國總統(tǒng)肯尼迪在1961年1月20日就任典禮上也曾說：“我的美國同胞們，不要問你們的國家能為你們做些什么，而要問你能為自己國家做些什么”。20世紀90年代初，美國國會通過的《2000年：美國教育法》則明確把公民教育的課程目標定位于培養(yǎng)負有責任的公民，指出“學校公民教育的任務(wù)是培養(yǎng)合格的公民，這種合格的公民需要具備負責任地和有效地參與民主社會中政治和公民生活的知識、技能和態(tài)度?！倍袊熑谓逃坝牲c到面”，以培養(yǎng)“公民的社會責任意識”為宗旨。通過引導(dǎo)人們把個人的目標與遠大的理想結(jié)合起來，把個人的前途命運融入中國特色社會主義的偉大事業(yè)中，積極履行為國家和人民服務(wù)的社會責任。

（三）內(nèi)容不同

美國責任教育“偏重于法”，更強調(diào)法律責任、生命責任等內(nèi)容教育，政府明確要求學生學習獨立宣言、聯(lián)邦憲法、人權(quán)宣言等內(nèi)容，強化學生遵紀守法的法律責任意識。而中國責任教育“注重于德”。近些年來以“八榮八恥”為核心的社會主義主流價值觀和道德榮辱觀，以及現(xiàn)實生活中各行各業(yè)道德模范踐行責任的先進事例，都是對學生進行責任教育的重要教材，突出強調(diào)了東方道德倫理責任教育價值觀的培養(yǎng)。

（四）體制不同

美國責任教育“相對分權(quán)”，各州在公民教育中具有完全的自主權(quán)，通過政策扶持、資金支持的方式，依靠全美公民教育中心(Center for Civic Education)、全國教育進步評估組織(National Assessment of Education Progress)等第三方組織進行責任教育課程編寫、師資培訓(xùn)和客觀評估。而中國責任教育“相對統(tǒng)一”，主要由教育部門領(lǐng)導(dǎo)管轄，以思想政治理論課教學等渠道開展責任教育。

（五）方法不同

美國責任教育以“隱性為主”。自美國教育學家杰克遜于1968年提出“隱蔽課程”的概念以來，美國就強調(diào)采用隱性教育、全面教育和實踐教學的形式加強責任教育，通過讓受教育者在特定的情景中產(chǎn)生無意識的和非特定的心理反映，自然而然地讓個體體會到人與人之間、人與自然之間、人與社會之間的各種責任關(guān)系，從而培養(yǎng)出公民的責任品性。而中國責任教育則以“顯性為重”。通過周密的計劃、組織和安排，在實踐中調(diào)整著責任教育的內(nèi)容，運用宣講、研討等傳統(tǒng)方法，向?qū)W生灌輸社會主導(dǎo)責任意識和規(guī)范學生的責任行為。

二、經(jīng)驗借鑒：源于美國高校責任教育的有效啟示

通過以上比較不難發(fā)現(xiàn)，中美雙方責任教育各有長短。但由于當前我國的責任教育模式依賴于傳統(tǒng)的文化背景，缺乏對現(xiàn)代經(jīng)濟社會發(fā)展隨機應(yīng)變的靈活性，我們需要從美國的責任教育中吸收有用的方法，做出實事求是的轉(zhuǎn)變。

（一）運用實踐手段，激發(fā)學生的責任需要

在美國，課外活動已成為一門共識的“必修課”。一群幫助殘疾人、老年人、吸毒者、無家可歸者的人被稱作“義工”（volunteer），廣受歡迎；一種通過利用高科技知識和手段，參與解決社區(qū)實際問題的課題研究的方式叫做“服務(wù)學習”，廣為流行。在實踐課程中訓(xùn)練的同學，通過廣泛地做義工、開展服務(wù)學習，激發(fā)了生命責任、集體責任、朋友責任、社會責任等方面的內(nèi)驅(qū)力，做到了主觀自愿、自動自行，從而達到其教育目的——“培養(yǎng)公民的個體責任意識”。我們可以吸收美國實踐教育的手段，在校園活動、社會實踐、青年志愿者活動中開辟責任教育的渠道，建立責任教育需求化、項目化、長期化操作模式，強調(diào)學生個體的責任價值，激發(fā)學生的責任需要。

（二）運用情境手段，培養(yǎng)學生的責任意識

美國責任教育的“隱蔽——情境”式教育手段，能夠大大激發(fā)學生作為責任主體的作用，調(diào)動學生主體的積極性和主動性。通過設(shè)立道德情境，讓學生參與角色扮演，分析和討論各種道德責任問題，做出責任判斷，尤其是一些道德兩難問題，通過有效的引導(dǎo)和實踐，讓學生在判斷過程中明確道德責任的價值標準，幫助學生在混亂的價值觀中選擇自己的價值觀，珍視自己的價值選擇。我們可以吸收這種手段，讓學生在反復(fù)的情境演繹、案例分析中增強自我的責任意識。

（三）運用獎懲手段，加深學生的責任體驗

美國高校還積極采用賞識教育和獎懲手段，強化學生的責任行為。例如，美國杜克大學的學術(shù)道德中心提出一些政策規(guī)定，要求學生認識到自己對校園社區(qū)的責任并履行這些責任，他們還清楚地寫明了哪些行為是可以受到嘉勉獎勵的，這樣可以幫助學生養(yǎng)成在校園社區(qū)中良好的道德行為規(guī)范，而這些行為也可以遷移到校園以外的任何其他社區(qū)。這同樣是我們值得借鑒的有效措施，通過建立責任教育的評價考核機制，建立獎懲平臺，加深學生的責任體驗。

三、方法探索：面向?qū)W生個體責任養(yǎng)成的路徑選擇

通過上述論證和分析，我國高校責任教育可以吸收美國經(jīng)驗，通過有效運用實踐、情境及獎懲等手段促進個體責任養(yǎng)成。而當前的首要任務(wù)就是找到一個有效的路徑，或建立一個實踐參考模型，探索可行性的責任養(yǎng)成教育方案。論文試從學生個體培養(yǎng)角度出發(fā)，探索以三大載體建設(shè)促進學生責任教育養(yǎng)成的新途徑。

（一）以“每周責任主題訓(xùn)練”為抓手，開展行為訓(xùn)練（后天訓(xùn)練）

責任教育是通過行為訓(xùn)練來養(yǎng)成習慣的。通過責任行為的訓(xùn)練，個體可以接受和學習積極的責任行為方法，并實踐這一方法。在這一過程中，積極的責任行為方法會潛移默化地滲透到個體的思維結(jié)構(gòu)中，形成行為無意識。我們可以依據(jù)責任所包含的生命責任、家庭責任、集體責任、朋友責任、社會責任、崗位責任、客戶責任等內(nèi)容，將每一項責任規(guī)劃為一個主題，按照“認知責任——擔當責任——盡責任——講責任——評責任——賽責任”六個由淺入深、循序漸進的環(huán)節(jié)完成每周一次一項主題的行為訓(xùn)練。譬如“生命責任”主題訓(xùn)練，我們可以參照以下圖1所示層層推進，完成責任訓(xùn)練。

圖1 “生命責任”主題訓(xùn)練過程

（二）以“校園人生AB劇”為載體，開展情境體驗（后天內(nèi)?。?/p>

通過設(shè)立“校園人生AB劇”這項活動載體，開設(shè)A、B間兩難情境選擇和現(xiàn)場剖析，教授和訓(xùn)練學生領(lǐng)悟角色期望，權(quán)衡多重角色責任，提升責任決策的能力，培養(yǎng)學生的責任意志和信念。比如一個AB劇案例：

（1）劇情：學生甲請求好朋友學生乙代考。

（2）困境：選擇A代考，維護好朋友情誼，但嚴重違紀；選擇B不代考，不違紀，但違背好朋友情誼。

（3）責任認知：幫助好朋友是維系友誼的重要基礎(chǔ)，但作為學生也應(yīng)該遵守考試紀律。

（4）責任判斷：前者應(yīng)該代考，后者不能代考。

（5）責任推敲：尋求可替代的解決問題的辦法：幫助他復(fù)習，不代考；或者勸他緩考，休整兩個月后再參加補考……

（6）責任決策：選擇其一。

（7）自我說服。

（三）以“校園道德庭”為窗口，開展責任評價（外界作用）

通過成立“校園道德庭”，評價和影響學生的責任行為。它可以是一個學生自我管理、自我教育、自我服務(wù)的組織機構(gòu)，設(shè)立庭長、觀察員等角色，以模擬“法庭”的方式展開學生個案的調(diào)解、責任事故的追蹤及優(yōu)秀人員的獎勵等。通過建立這樣的窗口加強對責任行為的評價，可以有效加深責任主體的體驗，進而鞏固為責任意識并積蓄下來，逐步成為主觀自覺。當主體的積極責任行為發(fā)生時，道德庭觀察員進行正面評價，并給予微笑或鼓勵，主體的積極行為會持續(xù)下去；當主體的消極責任行為發(fā)生時，觀察員進行負面的評價，并給予批評或斥責，主體的消極行為會消退，并形成不再發(fā)生消極行為的主觀自覺。

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