吳光亭

（江蘇師范大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇徐州221116）

基于語料庫的中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展特征研究＊

吳光亭

（江蘇師范大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇徐州221116）

詞匯知識廣度、深度和詞匯流利度是研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的三個主要緯度。本研究采用基于語料庫的截面研究法從這三個緯度考察了中國英語專業(yè)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力與英語水平存在密切關(guān)系，發(fā)展過程大致可分為高速、過渡和鞏固三個階段。高速階段，詞匯知識廣度的各個維度均發(fā)展迅速；但知識深度的各個維度發(fā)展速度并不均衡，其中，形態(tài)—句法知識發(fā)展較快而語義知識的發(fā)展則出現(xiàn)明顯滯后現(xiàn)象；詞匯流利度的發(fā)展也不甚理想。過渡階段，詞匯知識廣度各項指標發(fā)展速度輕微下降，詞匯知識深度各項指標發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性的發(fā)展則降到最低點。鞏固階段，詞匯知識廣度發(fā)展穩(wěn)中有升，知識深度發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性則出現(xiàn)了爆發(fā)式發(fā)展趨勢。

大學(xué)英語學(xué)習(xí)者；產(chǎn)出性詞匯能力；詞匯知識廣度；詞匯知識深度；詞匯流利度

一、引 言

詞匯是語言習(xí)得和使用的中心問題［1］，詞匯習(xí)得貫穿在語言習(xí)得的整個過程之中。由于受結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，研究者們偏重語法（形態(tài)和句法）習(xí)得研究，詞匯習(xí)得研究曾一度成為語言習(xí)得研究中被忽視的一個領(lǐng)域［2］。然而，自20世紀80年代始，詞匯習(xí)得開始引起語言習(xí)得領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注，并逐漸發(fā)展成為一場詞匯習(xí)得研究的熱潮。詞匯能力是語言能力的核心，自然成為詞匯習(xí)得研究的焦點之一。研究者們主要從微觀和宏觀兩個視角對詞匯能力進行探討。微觀論者著眼于個體詞項習(xí)得，認為詞匯能力是學(xué)習(xí)者所具有的個體單詞的各個層面詞匯知識（包括形態(tài)知識、語義知識、語用知識、策略知識等）的總和；宏觀論者則關(guān)注詞匯整體習(xí)得，指出學(xué)習(xí)者詞匯能力是由詞匯量、詞匯知識廣度、詞匯知識深度、詞匯組織方式等多個維度構(gòu)建而成的一個動態(tài)的連續(xù)系統(tǒng)。微觀詞匯能力是宏觀詞匯能力的起點和基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者詞匯能力的重要組成部分。盡管如此，僅圍繞微觀詞匯能力展開詞匯研究和詞匯教學(xué)已無實際意義［3］，學(xué)習(xí)者詞匯能力研究應(yīng)該從微觀轉(zhuǎn)向宏觀。

宏觀詞匯能力是一個沿著部分—精確、接受—產(chǎn)出和知識深度三個維度發(fā)展的動態(tài)連續(xù)體［4］。這個動態(tài)連續(xù)體的起點是接受性詞匯能力，終點是產(chǎn)出性詞匯能力。前者指在聽、讀等接受性語言活動中能夠正確理解詞匯的能力；后者指在說、寫等表達性語言行為中能夠準確得體地自主使用詞匯的能力。接受性詞匯能力的獲得先于產(chǎn)出性詞匯能力，兩者之間是動態(tài)轉(zhuǎn)化關(guān)系：接受性詞匯能力在一定條件下會轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性詞匯能力；詞匯能力的發(fā)展過程就是一個由接受性詞匯能力向產(chǎn)出性詞匯能力轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程。產(chǎn)出性詞匯能力是詞匯能力的核心內(nèi)容，獲得類似母語者的強大的產(chǎn)出性詞匯能力是語言學(xué)習(xí)者的最終目標，因此，產(chǎn)出性詞匯能力自然成為詞匯習(xí)得研究的重點內(nèi)容。

國內(nèi)外研究者在產(chǎn)出性詞匯能力的測量方法及測量工具、產(chǎn)出性詞匯與接受性詞匯的關(guān)系、促進產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的手段等方面進行了較為深入的探索和研究。然而，對二語習(xí)得者（尤其是外語學(xué)習(xí)者），產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過程的研究尚未得到足夠重視。另外，已有相關(guān)研究大多側(cè)重于對產(chǎn)出性詞匯能力的某個維度進行選擇性研究，無法全面系統(tǒng)地描述二語習(xí)得者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征。產(chǎn)出性詞匯能力研究通常采用測試法和文本分析法。前者采用詞匯知識量表、詞語聯(lián)想測試等測試方式誘導(dǎo)出受試的相關(guān)詞匯知識，適合個案研究或小樣本研究，缺陷是“脫離或削弱語境作用、忽視語言交際功能”［5］；后者利用語料分析軟件和統(tǒng)計軟件研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性文本語料（口語或者書面語）中詞匯的實際使用情況，適合對學(xué)習(xí)者文本語料進行批量處理，克服了前者的先天性缺陷。基于上述考慮，本文擬采用基于學(xué)習(xí)者語料庫的文本分析法較為全面地考察中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征。

二、文獻回顧

研究者大多從詞匯知識的廣度或者深度兩個維度研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展路徑與特征。詞匯知識廣度研究主要是從詞匯量、詞匯分布、復(fù)雜性、多樣性等幾個方面展開。Laufer采用文本分析方法對47名以色列英語專業(yè)一年級學(xué)生作文中詞匯使用情況作了為期28周的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯僅在復(fù)雜性上發(fā)生了顯著變化［6］。Laufer基于書面文本從詞頻概貌、復(fù)雜性和多樣性三個維度考察了48名以色列英語專業(yè)一年級學(xué)生在一個學(xué)年內(nèi)產(chǎn)出性詞匯廣度知識的發(fā)展狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在詞匯多樣性方面取得了明顯進步［7］。Laufer以26名10年級和22名11年級以色列高中生為研究對象考察了英語學(xué)習(xí)者被動性詞匯知識、控制主動性詞匯知識和自由主動性詞匯的發(fā)展特征以及相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的被動性詞匯量顯著增加，控制主動性詞匯也有所增長，兩組受試的被動性詞匯量均大于其控制主動性詞匯量［8］。Laufer和Paribakht以79名以色列成人英語學(xué)習(xí)者和103名加拿大成人英語二語者為受試重復(fù)了Laufer在1998年所做的研究，發(fā)現(xiàn)主動性詞匯（尤其是自由主動性詞匯）比被動性詞匯增長緩慢，被動性詞匯量均大于控制主動性詞匯量和自由主動性詞匯量，但是，外語者被動性詞匯量與主動性詞匯量之間的差異小于二語者［9］。Le?ko－Szyma?ska以100篇英語專業(yè)一年級學(xué)生作文和69篇英語專業(yè)四年級學(xué)生作文為語料調(diào)查了學(xué)習(xí)者主動性詞匯的發(fā)展狀況，研究表明，受試的主動性詞匯在分布和復(fù)雜性方面均表現(xiàn)出顯著增長［10］。

詞匯知識深度研究主要借鑒Nation的詞匯知識框架，包括語言形式（發(fā)音和拼寫）、句中位置（語法句式和搭配）、使用功能（頻率和正確的使用）以及詞義（意義及與其他詞的關(guān)系）［11］。Le?ko－Szyma?ska采用文本分析法研究了測試條件下波蘭英語專業(yè)學(xué)生的詞匯知識深度發(fā)展狀況，研究表明詞匯知識深度的發(fā)展與英語水平的提升相關(guān)［10］。譚曉晨（2006b）以英語專業(yè)1－4年級157名學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)所寫作文為語料研究了8個高頻詞的詞義和搭配知識發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)不同類型的詞匯知識發(fā)展速度不同：詞義知識增長的速度較為緩慢而搭配知識具有階段性的發(fā)展特點［12］。譚曉晨通過分析英語專業(yè)1－4年級學(xué)生作文從拼寫知識、形態(tài)－句法知識和語義知識三個方面較為全面地考察了大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識深度的發(fā)展過程，研究發(fā)現(xiàn)，詞匯知識深度的增長與英語水平的提高密切相關(guān)，但各類深度知識呈現(xiàn)出非同步發(fā)展的趨勢［13］。

近年來，一些研究者開始同時從詞匯知識廣度和深度兩個緯度考察學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展過程。譚曉晨從這兩個維度入手以157名英語專業(yè)1－4年級學(xué)生一個學(xué)期內(nèi)所寫作文為語料研究學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展特征［14］。馬桂花通過分析西部某重點高校252名1－4年級大學(xué)英語學(xué)習(xí)者寫作語料從五個不同維度橫向考察了課堂教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展路徑，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性詞匯能力在五個維度上呈現(xiàn)非線性或螺旋性發(fā)展趨勢，發(fā)展過程中伴隨高原現(xiàn)象或僵化現(xiàn)象［15］。郭玉婕采用縱向研究法以161名英語專業(yè)學(xué)生第三、五、七學(xué)期期末作文為語料從詞類和詞族兩個方面考察了高水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展趨勢及性別與專業(yè)因素對產(chǎn)出性詞匯能力習(xí)得的影響［16］。

上述研究從不同角度揭示了學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，對于系統(tǒng)研究學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展過程具有重要價值。但是，這些研究仍然存在些許不足之處，最主要的缺陷有兩點：（1）只限于從詞匯知識廣度和深度兩個緯度研究產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展路徑和特征，而且多數(shù)研究僅限于對其中一個緯度的縱向或者橫向考察，忽略了產(chǎn)出性詞匯流利度這一重要緯度；（2）所用文本語料主要是研究者收集的某些受試群體的書面語篇，語料的數(shù)量和代表性均具有一定局限性。鑒于此情，本文基于學(xué)習(xí)者語料庫從詞匯知識廣度、深度和流利度三個維度考察產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展過程。

三、研究設(shè)計

（一）變量界定

在本研究中，產(chǎn)出性詞匯指學(xué)習(xí)者在英語作文中所使用的詞匯。測量詞匯知識廣度的常用指標包括詞匯分布、詞匯復(fù)雜性、詞匯多樣性、詞匯新穎性和詞匯密度。由于詞匯新穎性無法有效測評詞匯能力發(fā)展［17］而詞匯密度無法有效區(qū)分不同語言水平學(xué)習(xí)者的詞匯使用情況［18］，本研究僅從詞匯分布、詞匯復(fù)雜性和詞匯多樣性三個維度考察詞匯知識廣度。詞匯分布，即詞頻廣度，指文本中不同詞頻等級類符的分布比例；詞匯復(fù)雜性指文本中2 000高頻詞以外詞匯（即本研究中的三級和四級詞匯）的使用比例；詞匯多樣性指文本的類符與形符之比。

詞匯知識深度是指學(xué)習(xí)者對詞匯知識了解的質(zhì)量或程度［19］，其測量參數(shù)是詞匯深度知識，主要包括由拼寫知識（增音、減音、音置換、音易位）、形態(tài)－句法知識（生造詞、一致、時態(tài)、數(shù)、冗余、省略、句式以及其他各類與語法相關(guān)的錯誤）和語義知識（詞義、搭配和固定詞組）三個范疇、共計十五類知識［14］。形態(tài)－句法知識和語義知識是詞匯深度知識的核心內(nèi)容，因此，本研究只關(guān)注這兩類詞匯知識。

言語表達的流利度即流利性。一般而言，流利性是指在規(guī)定的時間內(nèi)說出或?qū)懗龅男畏麛?shù)［20］。本研究所使用語料既有限時作文又有非限時作文，不適合使用此法計算流利性。基于前人的研究成果［21－23］，我們認為，詞塊使用量（包括頻率、多樣性、長度等方面）是測量語言產(chǎn)出流利度的重要參數(shù)之一。本研究主要從詞塊頻率和多樣性兩個維度考察產(chǎn)出性詞匯流利度。

（二）研究方法

由于意在考察中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展特征，本研究采用基于語料庫的截面研究法。研究中所用中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者語料來自中國學(xué)生英語口筆語語料庫（SWECCL2.0）［24］筆語語料中的議論文語料。為了保證語料的代表性和研究的可操作性，本研究采用分層等距抽樣法從議論文語料中抽取1－4年級學(xué)生所寫不同題目的作文各60篇，形符數(shù)分別是16244、15328、16720和21345。語料體裁一致，具有較高可比性。

本研究以類符為基本計算單位考察產(chǎn)出性詞匯分布。根據(jù)詞頻高低，本研究將詞匯分為四個等級：一級詞匯、二級詞匯、三級詞匯和四級詞匯，一級詞匯使用頻率最高，四級詞匯則最低。一級詞匯是Laufer和Nation詞頻概貌中的第一個詞表，二級詞匯是第二個詞表，三級詞匯是第三個詞表，四級詞匯是第三個詞表以外的單詞［25］。在分析中，本研究根據(jù)語料庫統(tǒng)計軟件Range自動提取的統(tǒng)計數(shù)據(jù)定量分析詞匯分布的發(fā)展變化情況。對于詞匯復(fù)雜性和多樣性發(fā)展特征的考察也基于Range自動提取的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。需要強調(diào)的是，盡管詞匯多樣性有多種計算方法［26］，由于所使用語料文本長度不一，本研究采用的計算方法是類符數(shù)的平方除以形符數(shù)。

對產(chǎn)出性詞匯知識深度發(fā)展變化的考察，本研究采用計算機輔助錯誤分析法分析形態(tài)－句法知識和語義知識的習(xí)得發(fā)展狀況。首先對語料中的形態(tài)－句法知識錯誤（詞性、時態(tài)、數(shù)、冗余和省略）和語義知識錯誤（詞義、搭配和固定詞組）賦碼，然后利用語料庫檢索軟件AntConc檢索出各類錯誤的頻率，最后換算出每一萬形符中錯誤的相對頻率，并進行比較分析。

本研究從詞塊頻率和多樣性兩個角度考察學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展過程。在本研究中，詞塊是指能夠表達某種意義的結(jié)構(gòu)相對完整的具有一定使用頻率的連續(xù)詞語片段［27］。研究中所關(guān)注的詞塊具備兩個條件：長度為3詞，最低頻率是10。詞塊提取的步驟是先使用語料庫檢索軟件AntConc基于頻率自動提取，然后人工剔除結(jié)構(gòu)意義不完整者。詞塊頻率是每一萬形符中詞塊出現(xiàn)的頻率；詞塊多樣性則是詞塊類符數(shù)的平方與詞塊形符數(shù)之比。

四、數(shù)據(jù)分析及討論

（一）產(chǎn)出性詞匯知識廣度發(fā)展特征

1.詞匯分布

如表1所示，四個年級受試一級詞匯的使用比例均值分別是82.39、80.23、79.42和78.01，呈現(xiàn)大幅下降趨勢；二級詞匯的使用比例均值分別是7.32、7.50、7.92和8.07，顯示出小幅上升趨勢；三級詞匯的使用比例均值分別是4.56、5.72、6.13和6.64，呈現(xiàn)小幅增長態(tài)勢；四級詞匯的使用比例均值分別是5.72、6.57、6.52和7.28，整體顯現(xiàn)小幅上升趨勢，局部有輕微下降。這些數(shù)據(jù)表明，隨著英語水平的逐年提高，四個年級英語學(xué)習(xí)者對一級詞匯的使用比例在顯著逐漸減小，而對其他三個級別詞匯的使用比例呈現(xiàn)穩(wěn)步小幅增長趨勢（盡管三年級四級詞匯的使用比例略微低于二年級）。這說明英語水平與產(chǎn)出性詞匯知識廣度發(fā)展關(guān)系密切。

為了發(fā)現(xiàn)具體的顯著發(fā)展時期，我們進行了配對樣本t檢驗。如表2所示，配對樣本t檢驗的結(jié)果顯示，一年級和二年級受試在二級詞匯和四級詞匯上的平均值差分別是－0.18（p＝0.73）和－0.84（p＝0.18），在一級詞匯和三級詞匯上的平均值差分別是2.16（p＝0.02）和－1.15（p＝0.01）；二年級和三年級受試在四個詞匯級別上的平均值差分別是0.82（p＝0.41）、－0.43（p＝0.27）、－0.42（p＝0.49）和0.05（p＝0.95）；三年級和四年級受試在四個詞匯級別上的平均值差分別是1.41（p＝0.20）、－0.15（p＝0.72）、－0.51（p＝0.42）和－0.76（p＝0.22）。上述數(shù)據(jù)表明，一年級和二年級受試二級詞匯和四級詞匯使用比例沒有顯著差異，而一級詞匯和三級詞匯使用比例差異非常顯著；二年級和三年級受試四個級別詞匯使用比例沒有顯著差異；三年級和四年級受試四個級別詞匯使用比例也沒有顯著差異。這說明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者在一至二年級期間內(nèi)各級詞匯（尤其是一級詞匯和三級詞匯）得到顯著發(fā)展，在二至四年級期間各級詞匯發(fā)展速度平緩。這表明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展歷程不是均速線性增長過程，而是具有一定階段性特點。同時，這也表明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對不同級別詞匯的習(xí)得不是勻速和均衡發(fā)展，而是具有一定選擇性特征。

表1 四個年級作文詞匯分布均值表（類符百分比）

表2 四個年級作文詞匯分布配對比較表

2.詞匯復(fù)雜性

四個年級受試使用2 000高頻詞以外詞匯的平均類符百分比分別是10.29、12.28、12.65和13.92（見表3），說明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯復(fù)雜性與其英語水平處于同步發(fā)展之中。如表4所示，一年級和二年級受試詞匯復(fù)雜性平均值差是－2.00（p＝0.01），二年級和三年級受試詞匯復(fù)雜性均值差是－0.37（p＝0.67），三年級和四年級受試詞匯復(fù)雜性均值差是－1.26（p＝0.18）。這些配對樣本t檢驗數(shù)據(jù)表明一、二年級受試之間在詞匯復(fù)雜性上的差異非常顯著，而三、四年級受試之間的差異顯著性次之，二、三年級受試之間的差異最小。這說明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯復(fù)雜性在一至二年級期間發(fā)展顯著，在二至三年級期間發(fā)展最緩慢，似乎存在詞匯高原現(xiàn)象。

表3 四個年級作文詞匯復(fù)雜性均值（類符百分比）

表4 四個年級作文詞匯復(fù)雜性配對比較

3.詞匯多樣性

四個年級受試的產(chǎn)出詞匯多樣性均值分別為69.12、70.79、77.20和83.85（見表5），呈現(xiàn)明顯的上升發(fā)展趨勢，這表明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯多樣性發(fā)展路徑與其英語水平的發(fā)展過程是一致的。配對樣本t檢驗結(jié)果（見表6）顯示，一年級和二年級受試之間詞匯多樣性均值差是－1.67（p＝0.60），二年級和三年級受試之間是－6.41（p＝0.08），三年級和四年級之間是－6.66（p＝0.05）。上述數(shù)據(jù)表明，在一至二年級期間，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯多樣性發(fā)展平緩；在二至四年級之間，其發(fā)展幅度顯著增大，其中，三至四年級期間發(fā)展最為顯著。由此可見，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯多樣性地發(fā)展并非勻速前進，而是具有顯著發(fā)展區(qū)間。

表5 四個年級作文詞匯多樣性均值

表6 四個年級作文詞匯多樣性配對比較

上述研究結(jié)果表明：（1）隨著英語水平的提高，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者一級詞匯的使用比例在明顯減小，二至四級詞匯的使用比例在逐漸增大，其產(chǎn)出性詞匯的復(fù)雜性和多樣性呈現(xiàn)明顯上升趨勢，說明產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展與英語水平的提高同步前進，關(guān)系密切。（2）中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識廣度發(fā)展速度不均衡，呈現(xiàn)出明顯的階段性發(fā)展特征。配對樣本t檢驗結(jié)果顯示，受試在一至二年級期間詞匯分布和詞匯復(fù)雜性發(fā)展顯著，但在詞匯多樣性上發(fā)展較為緩慢；受試在二至三年級期間詞匯分布和詞匯復(fù)雜性發(fā)展相對緩慢，個別指標甚至出現(xiàn)下降趨勢。

（二）產(chǎn)出性詞匯知識深度發(fā)展特征

1.形態(tài)－句法知識

表7中的錯誤頻率統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，四個年級受試的形態(tài)－句法知識很不完備，各個年級都表現(xiàn)出較高的錯誤頻率；但是，高年級受試各種類型錯誤頻率均低于低年級受試，說明形態(tài)－句法知識的增長與英語水平的提高是一致的。配對樣本t檢驗的結(jié)果顯示一年級與二年級受試之間存在顯著差異（p＝0.04），二年級與三年級受試之間存在顯著差異（p＝0.02）而三年級與四年級受試之間的差異并不顯著（p＝0.11），這表明一至三年級期間是中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者形態(tài)－句法知識高速增長期，而三至四年級期間則是緩慢增長期。

表7 四個年級作文形態(tài)－句法錯誤頻率

2.語義知識

從語義錯誤頻率統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見表8）看，受試的語義錯誤隨著其英語水平的提高逐漸減少，但是，二年級受試的詞義錯誤頻率和搭配錯誤頻率及三年級受試的搭配錯誤頻率明顯低于一年級受試，這說明語義知識發(fā)展是一個非線性復(fù)雜的過程。配對樣本t檢驗的結(jié)果表明，一年級和二年級受試之間在語義知識錯誤方面不存在顯著差異（p＝0.62），而二、三年級受試之間（p＝0.01）和三、四年級受試之間（p＝0.01）均存在顯著性差異，顯然在二至四年級期間是中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者語義知識的顯著發(fā)展期。

表8 四個年級作文語義錯誤頻率

綜上所述，整體而言，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識深度的發(fā)展與其英語水平的提高基本保持同步，但是整體水平不高。從局部分析，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性知識深度的發(fā)展具有明顯的階段性特點，呈現(xiàn)出高速發(fā)展的顯著發(fā)展期。

（三）產(chǎn)出性詞匯流利度發(fā)展特征

1.詞塊頻率

統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見表9）顯示，四個年級的詞塊標準化頻率分別是142.23、74.71、27.97和462.57，四年級受試的詞塊使用頻率分別是一、二、三年級受試的3.25倍、6.19倍和16.54倍。從詞塊頻率上分析，四年級受試使用詞塊的頻率最高，遠遠高于其他三個年級。

表9 四個年級作文中詞塊的類型和數(shù)量

2.詞塊多樣性

四個年級受試的詞塊多樣性分別是1.40、0.70、0.34和3.88。由此可見，四年級受試使用的詞塊類型遠多于其他三個年級的受試。這說明四年級受試能夠靈活地使用不同詞塊，而一至三年級受試過于依賴某些詞塊。另外，四個年級受試的詞塊類形比分別是0.078、0.078、0.085和0.063，進一步說明四年級受試的詞塊豐富度遠大于其他三個年級。

上述數(shù)據(jù)表明中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展具有下列兩個特征：（1）產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展與英語水平的提高并非同步。這說明產(chǎn)出性詞匯流利度與英語水平之間存在較為復(fù)雜的關(guān)系，絕非簡單的密切相關(guān)。（2）產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展路徑不是直線上升過程，而是升降降升的曲線上升過程。這說明產(chǎn)出性詞匯流利度的發(fā)展過程中存在著一個徘徊不前甚至陡然下降的平臺期，跨越這個平臺期之后，則學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯流利度則會高速發(fā)展，大幅提升。對中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者而言，二至三年級期間似乎就是這樣一個平臺期。

（四）討論

本研究采用定量分析法探討了中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展特征。研究結(jié)果表明，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力與英語水平存在密切關(guān)系，其發(fā)展過程大致可分為三個階段：高速階段、過渡階段和鞏固階段，但是產(chǎn)出性詞匯知識的各個維度在每個發(fā)展階段的表現(xiàn)并不相同。高速階段指一、二年級期間。在這個階段，產(chǎn)出性詞匯知識廣度的各個維度均發(fā)展迅猛；但知識深度的各個維度發(fā)展速度并不均衡，其中，形態(tài)－句法知識發(fā)展較快而語義知識的發(fā)展則出現(xiàn)明顯滯后現(xiàn)象；詞匯流利度的發(fā)展也不甚理想。顯然，在高速階段產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展速度領(lǐng)先于詞匯知識深度和詞匯流利度。三年級期間是過渡期。在這個時期，產(chǎn)出性詞匯知識廣度各項指標發(fā)展速度輕微下降，詞匯知識深度各項指標發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性的發(fā)展則降到最低點。鞏固階段是四年級期間。經(jīng)過長達三年的積累，在鞏固階段學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識廣度發(fā)展穩(wěn)中有升，知識深度發(fā)展速度明顯提高，詞匯流利性則出現(xiàn)了爆發(fā)式發(fā)展趨勢。

由此可見，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力的發(fā)展是一個復(fù)雜的漸進過程。中國英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯能力之所以呈現(xiàn)上述發(fā)展特征主要取決于兩個因素：英語教學(xué)環(huán)境和課堂環(huán)境下外語學(xué)習(xí)的認知特點。在我國的英語教學(xué)環(huán)境下，詞匯一直是教師和學(xué)生都重視的內(nèi)容，并把教學(xué)精力集中在擴大詞匯上；而對詞匯習(xí)得的其他方面，如知識深度和流利度重視嚴重不夠。在英語專業(yè)教學(xué)中，一、二年級是基礎(chǔ)階段，教師和學(xué)生極其重視詞匯量的迅速增長，以備戰(zhàn)四級考試；三、四年級是專業(yè)學(xué)習(xí)階段，在專注專業(yè)知識學(xué)習(xí)的同時，學(xué)生還要積極準備四年級下半年舉行的八級考試。顯然，對詞匯知識廣度的重視一直貫穿在教師和學(xué)生長達四年的各種教學(xué)活動之中。Jiang指出課堂環(huán)境下外語學(xué)習(xí)具有兩個特點：一是缺乏有語境的語言接觸，二是存在已有詞匯與語義系統(tǒng)［28］。這使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語詞匯時將注意力主要放在記憶詞的形式上，即拼寫與發(fā)音。當然，詞匯學(xué)習(xí)也是一個建立語義網(wǎng)絡(luò)的過程，即Henriksen所言的語義化過程［4］。在這個過程中，學(xué)習(xí)者要通過建立網(wǎng)絡(luò)來重新整理或者改變詞匯的儲存方式，主要涉及詞匯知識深度的各個維度。由于外語詞匯能力發(fā)展初期與母語共享一個語義概念系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者外語接受性詞匯知識深度的各個維度發(fā)展迅速，但是，并不能完全轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性知識。在此階段，學(xué)習(xí)者主要借助母語知識掌握外語詞匯知識。然而，這種借助母語學(xué)習(xí)外語的方式不利于迅速提高詞匯深度知識的掌握和完整語義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的建立。神經(jīng)語言學(xué)相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)者掌握母語后，大腦中的神經(jīng)語言系統(tǒng)日趨成熟，對如何學(xué)習(xí)一門新語言產(chǎn)生影響。Skehan指出話語流利產(chǎn)出的一個重要前提條件是語言知識提取的自動化或語言知識的程序化［29］。因此，對于學(xué)習(xí)者而言，最為迫切的任務(wù)就是在外語詞匯和概念表征之間建立直接聯(lián)系，確立外語表征系統(tǒng)的獨立地位。這要求學(xué)習(xí)者拋棄借助母語學(xué)習(xí)外語詞匯的做法，逐步培養(yǎng)外語思維習(xí)慣與模式，從而構(gòu)建和完善外語語義概念系統(tǒng)，深化詞匯知識的接受與產(chǎn)出。

Henriksen認為，語義網(wǎng)絡(luò)的建立是詞匯習(xí)得的最終階段［4］。這似乎表明詞匯知識深度各個維度的發(fā)展是以詞匯知識廣度的先期發(fā)展為基礎(chǔ)。本研究的結(jié)果似乎驗證了我們的這一推測。我們發(fā)現(xiàn)，隨著中國英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯知識廣度的逐步發(fā)展，其詞匯知識深度也得到了明顯的提高，特別是在過渡期和鞏固期［30］。李曉也發(fā)現(xiàn)詞匯知識廣度和詞匯知識深度存在高度正相關(guān)（r＞0.05）［31］。這說明重視詞匯知識廣度在一定程度上能夠促進詞匯知識深度的發(fā)展與提升。

與以往研究不同的是，我們發(fā)現(xiàn)中國英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯知識深度呈現(xiàn)直線上升的發(fā)展趨勢，沒有出現(xiàn)明顯的“高原”特征。但是，其產(chǎn)出性詞匯流利度和產(chǎn)出性詞匯知識廣度卻在過渡期出現(xiàn)發(fā)展速度減緩甚至下降的“僵化”現(xiàn)象，造成這種狀況的具體原因需要進行進一步探討。

培養(yǎng)和提高學(xué)生的詞匯應(yīng)用能力是大學(xué)英語教學(xué)的重要內(nèi)容之一。根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn)，我們認為應(yīng)該在一、二年級產(chǎn)出性詞匯能力高速發(fā)展階段，幫助英語專業(yè)學(xué)生采取恰當?shù)恼Z言輸入和輸出措施，進一步促使其詞匯能力的快速發(fā)展；同時，關(guān)注過渡階段學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)其采用恰當方法提高詞匯學(xué)習(xí)效率，順利跨越詞匯學(xué)習(xí)高原期。

本研究不可避免地存在一些不足之處。首先，本研究僅對中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過程做了量化分析。其次，本研究采用的語料體裁單一，沒能包括記敘文、說明文等體裁語料。盡管如此，我們?nèi)韵Ｍ狙芯繉χ袊髮W(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展過程的描述和分析能夠為我國大學(xué)英語教學(xué)帶來一定的啟示。

［1］ COADY J，HUCKIN T.Second Language Vocabulary Acquisition［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1997：5.

［2］ MEARA P M.Vocabulary Acquisition：A Neglected Aspect of Language Acquisition［J］.Language teaching and Linguistic：Abstracts，1980，13（4）：221－246.

［3］ SINGLETON D.Exploring the second language mental lexicon［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1999：271.

［4］ HENRIKSEN B.Three dimensions of vocabulary development［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21（2）：303－317.

［5］ 鮑貴.二語學(xué)習(xí)者作文詞匯豐富性發(fā)展多緯度研究［J］.外語電化教學(xué)，2008（5）：38.

［6］ LAUFER B.The development of L2lexis in the expression of advanced language learner［J］.Modern Language Journal，1991，75（4）：440－448.

［7］ LAUFER B.The lexical profile of second language writing：Does it change over time［J］.RELC Journal，1994，25（2）：21－33.

［8］ LAUFER B.The development of passive and active vocabulary in a second language：Same or different［J］.Applied Linguistics，1998，19（2）：255－271.

［9］ LAUFER B，PARIBAKHT T S.The Relationship between Passive and Active Vocabularies：Effects of Language Learning Context［J］.Language Learning，1998，48（3）：365－391.

［10］ LE N＇KO－SZYMA N＇SKA A.How to trace the growth in learners active vocabulary？A corpusbased study［C］／／KETTEMANN B，MORKO G.Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis.Amsterdam：Rodopi，2002：217－230.

［11］ NATION I S P.Teaching and learning vocabulary［M］.New York：Newburg House，1990：46－89.

［12］ 譚曉晨.英語詞匯深度知識習(xí)得過程初探——一項基于詞義與搭配的研究［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2006（3）：50－53.

［13］ 譚曉晨.英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯深度知識發(fā)展的研究［J］.外語教學(xué)，2007（2）：52－56.

［14］ 譚曉晨.中國英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯發(fā)展研究［J］.外語教學(xué)與研究，2006（3）：202－207.

［15］ 馬桂花.課堂教學(xué)環(huán)境下寫作中產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展研究［D］.西安：西北工業(yè)大學(xué)，2007.

［16］ 郭玉婕.中國英語專業(yè)大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展研究［D］.南京：南京師范大學(xué)，2008.

［17］ READ J.Assessing Vocabulary［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000：8.

［18］ ENGBER C.The relationship of lexical proficiency to the quality of ESL Composition［J］.Journal of Second Language Writing，1995，4（2）：139－155.

［19］ READ J.The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge［J］.Language Testing，1993，10（3）：355－371.

［20］ WOLFE－QUINTERO K，INAGAKI S，KIM H.Y.Second language development in writing：Measures of fluency，accuracy，＆complexity［M］.Honolulu，HI：University of Hawaii Press，1998：26.

［21］ PAWLEY A，SYDER F H.Two puzzles for linguistic theory：Native－like selection and native－like fluency［M］／／RICHARDS J，SCHMIDT R.Language and Communication.London：Longman，1983：191－225.

［22］ NATTINGER J R，DECARRICO J S.Lexical Phrases and Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1992：5－8.

［23］ WEINERT R.The role of formulaic language in second language acquisition：A review［J］.Applied Linguistics，1995，16（2）：180－205.

［24］ 文秋芳，梁茂成，晏小琴.中國學(xué)生英語口筆語語料庫（2.0版）［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

［25］ LAUFER B，NATION P.Vocabulary size and use：Lexical richness in L2writing production［J］.Applied Linguistics，1995（16）：307－322.

［26］ 文秋芳.英語專業(yè)學(xué)生使用口語—筆語詞匯的差異［J］.外語與外語教學(xué)，2006（7）：9－13.

［27］ 許家金，許宗瑞.中國大學(xué)生英語口語中的互動話語詞塊研究［J］.外語教學(xué)與研究，2007（6）：437－443.

［28］ JIANG N.Lexical representation and development in a second language［J］.Applied Linguistics，2000（21）：47－77.

［29］ SKEHAN P.A frame work for the implementation of task－based instruction［J］.Applied Linguistics，1996（17）：38－62.

［30］ 汪順玉.大學(xué)英語四級寫作樣卷的詞匯復(fù)雜度分析［J］.重慶郵電大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2011（6）：104－110.

［31］ 李曉.詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系研究［J］.外語教學(xué)與研究，2007，39（5）：352－359.

Corpus－based Analysis of Developmental Features of Chinese College English Learners'Productive Lexical Competence

WU Guangting
（College of Foreign languages，Jiangsu Normal University，Xuzhou221116，China）

Lexical knowledge width，lexical knowledge depth and lexical fluency are three major aspects of learners' productive lexical competence.The present research studies the developmental features of Chinese English majors' productive lexical competence with the corpus－based cross－sectional research approach.The results show that the productive lexical competence of Chinese English learners at college level is closely related to their English proficiency and its development may be roughly divided into three stages：acceleration，transition and consolidation.At the acceleration stage，all aspects of the learners'lexical knowledge width develop rapidly while various aspects of their lexical knowledge depth advance at unbalanced speed because the development of morphologic－syntactic knowledge is fast but that of semantic knowledge is obviously stagnant.The improvement of their lexical fluency is not distinct during this period.At the transition stage，the development of the learners'lexical knowledge width slightly decreases while the advance of their lexical knowledge depth apparently increases.In the meantime，the speed of their lexical fluency development reaches the lowest point.At the consolidation stage，the learners'lexical knowledge width develops gradually while the advance of their lexical knowledge depth obviously accelerates.Besides，their lexical fluency develops at an amazing speed.

college English learners；productive lexical competence；lexical knowledge breadth；lexical knowledge depth；lexical fluency

H319

A

1673－8268（2012）05－0133－08

（編輯：蔡秀娟）

10.3969／j.issn.1673－8268.2012.05.024

2012－03－16

吳光亭（1979－），男，山東滕州人，講師，文學(xué)碩士，主要從事二語習(xí)得和翻譯研究。