胡 娜

（天津現(xiàn)代職業(yè)技術學院，天津 300350）

工學結合課程評價同一般的課程評價沒有本質(zhì)的區(qū)別，但是由于教育類型、課程等方面的特殊性，相對一般課程評價而言又具有獨特性。職業(yè)教育課程目標主要體現(xiàn)了真實的職業(yè)標準，課程內(nèi)容主要體現(xiàn)真實的工作過程，課程實施主要體現(xiàn)了真實的學習情境，“真實”是職業(yè)教育課程的主要特點。以“真實”作為工學結合課程評價的理念，從評價的目的、內(nèi)容、實施三個方面探討真實理念的工學結合課程評價。

一、職業(yè)教育工學結合課程評價的目的

對于一個評價而言，核心前提就是評價目的。真實、適當?shù)哪康牟拍苁拐n程評價真實、有效。工學結合課程評價主要有三個目的：一是促進學生發(fā)展，二是促進教師提高，三是促進課程改進。

（一）促進學生發(fā)展

促進學生發(fā)展的評價主要是針對評價的甄別、選拔目的而言的。基礎教育課程改革要求促進學生發(fā)展，但是面對升學考試指揮棒，使課程評價改革遭到兩難困境。職業(yè)教育以就業(yè)為導向的政策，可免于應試教育，并不必面對兩難。但是考試這種評價方式卻一直作為職業(yè)學校課程評價的主要手段。職業(yè)院校試行工學結合，其課程注重崗位技能培訓，工學交替進行，但是課程評價中，理論考試仍占較大比重。從促進學生發(fā)展的角度看，這種評價是無意義的，而這種測試反映的信息對課程改進亦不見得有效。因此，真實理念的工學結合課程評價必須切實達到激發(fā)學生的職業(yè)動機，促進學生發(fā)展的目的。

（二）促進教師提高

促進教師提高的評價主要是針對在課程評價中教師缺乏反思而提出的。工學結合課程變革重要的特點是給予教師更多的權利，教師既是課程與教學的實施者，也應是自身教學行動的研究者，要不斷總結教學過程中的問題和經(jīng)驗，善于發(fā)現(xiàn)學生技能習得的規(guī)律，開展批判性反思，在過程性評價中做出判斷、幫助學生有效學習。而目前的對教師課程層面的評價，以學生考試成績作為評價教師的主要指標，而考試成績很難為教師提供用以有效反思的教學信息，忽視了加強教師反思能力的評價，造成教師的反思意識和能力不斷被銷蝕。因此，真實理念的工學結合課程評價必須切實注重評價中的教師反思，達到促進教師提高的目的。

（三）促進課程改革

“任何一門課程的設計都不可避免地要解決某些矛盾。我們想要學生學習并學著做一些事情，但是學生不一定按照我們的時間表或按照我們的方法學習，于是我們就面臨著選擇：是設計一門關注課程目標、適應學生需求的靈活課程，還是繼續(xù)教覆蓋大量課程內(nèi)容的課程，就像什么事情也沒發(fā)生一樣。在大多數(shù)學校，后者的運用仍然占據(jù)優(yōu)勢。”這一表述可能是一個“世界性現(xiàn)象”。學校都想擁有一個“穩(wěn)定”的課程，只有當我們認為沒有完美的課程，課程是在不斷改進中求得“生存”的，才算真正的認識了課程。當學校把課程改進作為一種常態(tài)的時候，其實就是在體驗“穩(wěn)定”。因此，真實理念的工學結合課程評價要以促進課程改進為目的。

二、職業(yè)教育工學結合課程評價的內(nèi)容

對于真實理念的工學結合課程評價的內(nèi)容，人們從評價的原則、評價的要素和評價的標準幾方面可窺一斑。

（一）評價的原則

工學結合課程評價要體現(xiàn)真實理念、實現(xiàn)三個目的，必須遵循以下三個原則：

一是與教學結合的過程性原則。西奧多·馬奇思指出“評價本身并不能保證教學的改進與提高，就像溫度計治愈不了發(fā)燒一樣。只有在課程改革中與良好的教學結合起來（促使人們參與協(xié)調(diào)體系等），它才能發(fā)揮加強教育的作用?！闭鎸嵉墓W結合課程評價必須和教學緊密結合，該過程就是課程實施的評估反饋和不斷修正的過程。

二是工作任務的完整性原則。工學結合課程評價針對的是真實學習情境的真實任務進行的。在課程內(nèi)容開發(fā)時，每一個工學交替任務模塊—綜合課程，都要求具有完整的過程，因此評價也要求完整，不可只對單一技能評價。

三是多元主體的參與性原則。真實的工學結合課程評價還必須要求評價主體的多元化，使評價成為學校、老師、學生、同伴、家長、師傅、企業(yè)等多個主體的共同積極參與的交互活動。但不能泛泛而論，要以共同參與在學習情境中人員為主，即學生、教師、師傅（企業(yè)指導人員）。

（二）評價的要素

工學結合課程評價的要素，應該和課程目標的要素相一致，即技能、能力、素質(zhì)。技能的評價是基于真實任務的內(nèi)容，能力和素質(zhì)的評價要避免“空評”，要注重評價真實任務中蘊涵的一些能力和素質(zhì)。譬如職業(yè)道德的評價不能空談道德素養(yǎng)，而要強調(diào)誠信、責任、職業(yè)能力和心理品質(zhì)。其中職業(yè)能力與職業(yè)的心理品質(zhì)的形成是在對學生進行有效評價的基礎上形成的。二者在形成階段和各階段的特征方面既有共同性又有差異性。技能形成過程可以劃分三個既有區(qū)別又有聯(lián)系的階段，即掌握局部動作的階段；初步掌握完整動作的階段；動作協(xié)調(diào)和完善的階段。職業(yè)心理品質(zhì)大致也可以劃分為類似的幾個階段，不同的是職業(yè)心理品質(zhì)的形成則表現(xiàn)在職業(yè)心理品質(zhì)的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)成一個整體，內(nèi)部言語趨于概括化和簡約化，在解決問題時，由開展性的推理轉(zhuǎn)化為“簡縮推理”。

筆者作過如下試驗：15人為試驗組，由教師設計符合學生心理發(fā)展水平的客觀公正的評價，15人為控制組，不評價。經(jīng)過兩周操作訓練實驗組學生的操作技能大大提高，心智技能也趨于簡約化，可以熟練操作，完成較復雜的動作，提高技能并逐漸形成必須具備的職業(yè)能力。沒有經(jīng)過教師客觀評價的控制組操作技能停留在一般水平上。

上述試驗說明學生的操作技能轉(zhuǎn)化為一般職業(yè)能力，中間的過程是教師的客觀、公正及時符合學生心理發(fā)展水平的評價，這種評價的作用是把外部的東西轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)部的東西。是內(nèi)化學生已經(jīng)掌握的職業(yè)能力，并形成較為穩(wěn)固的心理品質(zhì)，從而達到提高學生整體素質(zhì)的預期。職業(yè)心理品質(zhì)在教師的及時公正的對操作技能評價的基礎上內(nèi)化而成，如果連續(xù)不斷經(jīng)過一個學期的訓練，學生就可以在內(nèi)化知識的基礎上，內(nèi)化操作方法，內(nèi)化職業(yè)觀念，最終導致素質(zhì)的提升，即對職業(yè)的自我認同。

（三）評價的標準

在教育評價史上，評價的標準一直是與教育目標相聯(lián)系的。課程評價的標準也是與課程目標相聯(lián)系的。工學結合課程評價標準應該和企業(yè)或職業(yè)的標準大體一致。事實上，工學結合課程目標的確定過程就充分考慮了企業(yè)的需求如職業(yè)標準、用人標準等，為課程內(nèi)容開發(fā)和課程評價做準備。評價標準的制定過程就是對成就目標的具體化和明確化的過程。

在制定課程評價標準時，存在一個誤區(qū)就是對標準細致入微的具體化，這容易陷入“冗繁”的困境，會使教師（評價者）感到“沮喪”?？缭竭@個障礙的方法就是需要評價者運用示范、交流、評語等既表述出評價的內(nèi)容同時也表明或暗示評價的標準。事實上，工學結合課程或者說職業(yè)教育課程，包含很多經(jīng)驗性、隱性的知識和技能，這就必然存在模糊性的（有價值的）標準。

三、職業(yè)教育工學結合課程評價的實施

對于真實理念的工學結合課程評價的實施過程，主要包括評價的類型、評價方法和評價處理三方面。

（一）評價的類型

按不同的劃分標準，課程評價有多種類型。真實理念的工學結合課程評價既是各種類型的結合，又有所側(cè)重。下面從課程評價的目標取向、過程取向和主體取向三種價值取向，來看其側(cè)重點。從目標取向來看，工學結合課程評價是按照職業(yè)標準展示職業(yè)技能、能力和素質(zhì)的過程。而不是以往的常模評價。兩種評價的比較見下表。

表1 常模評價和標準評價兩種評價類型的比較

從過程取向來看，工學結合課程評價側(cè)重過程性評價（也稱形成性評價）。過程性評價在課程實施過程中進行評價，目的在于通過評估反饋不斷修正課程。從主體取向來看，工學結合課程評價是以人為本，與以往的把學生“考住”、教師“管住”的評價相反，注重通過主體之間的關系協(xié)調(diào)以實現(xiàn)有意義的課程和人的解放。

（二）評價的方法

從大類來看，課程評價的方法分為量化評價方法和質(zhì)性評價方法。派納認為，關于研究方法論之認識論基礎的爭論早在20年以前就已經(jīng)結束，目前在美國課程研究領域占主導地位的是形形色色的“質(zhì)性研究”。在課程評價領域單純的量化方法已顯得不夠全面和真實，需要兩種方法相結合和更多的質(zhì)性評價。

具體的工學結合課程評價方法可采用測試（對技能、能力的考核要在真實情境下進行，如果采用試卷要注意試題的設計結合真實情境）、成長記錄袋、觀察、問卷、訪談、評價量表、自傳、評價報告等方法。評價者要充分利用各種方法收集反應學習（工作）的真實情況的證據(jù)，然后依據(jù)課程評價標準做出評價、反饋和改進。

在具體實施中可根據(jù)評價方法設計一些評價工具。評價工具是用來證明通過不同鑒定方法收集起來的證據(jù)是否滿足具體標準要求的。一般來說，公開的、標準明確的評價內(nèi)容要素適合設計一些評價工具。評價工具可以自行設計也可以參照已有的設計。

（三）評價的處理

評價最終要達到“三個促進”的目的，還必須強調(diào)三點：反饋、反思、反映。即在評價的過程中必須做到為學生提供持續(xù)的反饋，讓教師進行反思，并把通過反饋和反思和評價得到的“調(diào)整”反映到課程上，下圖說明了評價處理過程。

圖1 評價處理過程

如果評價是為了促進學生的發(fā)展，而不僅僅是為了考核學生的學習結果，那么最好的方法就是為學生提供持續(xù)的反饋?！胺答伿顷P于此人做過什么的信息，是根據(jù)此人的行動、意圖與結果，對現(xiàn)實表現(xiàn)與理想表現(xiàn)進行比較得出的?！边@就是說評價者（主要是教師）在教學過程中要提供對學生表現(xiàn)的描述和標準（理想表現(xiàn)），評價者和學生共同對二者進行比較找出差距、原因和改進方向。另外學生的現(xiàn)實表現(xiàn)還可以通過學生自我認知和證據(jù)來描述，事實上運用各種方法收集到的證據(jù)與評價標準比較所得出的不證自明的反饋，更有利于學生自主的反思和改進。所有這些好像都可以順利的進行，但前提是我們必須重視反饋，并提供有效的反饋。

課程評價要促進教師的提高，最好的方法是通過對教師的反思能力的評價來激勵教師在教學過程中進行反思。教師要在教學過程中，觀察學生的學習，發(fā)現(xiàn)學生的學習特點；根據(jù)學生的特點和需要，對課程進行調(diào)整；根據(jù)反饋信息，分析課程存在的問題，寫出分析報告或建議；對自我的反思等?？梢哉f最終的課程實施是通過教師的反思實現(xiàn)的，而教師在這種反思中不斷提高，這種提高也許是其它的培訓和進修無法達到的。

要促進課程的改進，就需要把通過反饋和反思和評價得到的“調(diào)整”反映到課程上。上述的“反饋”和“反思”的過程，實質(zhì)上就是在教學層面對課程的調(diào)整改進，可以通過研討等方式，把合理的“調(diào)整”反映到整體的課程上。另外企業(yè)、學生、教師等對課程的直接評價（通過問卷、訪談等方式得到）中，對課程的改進建議（包括課程目標、內(nèi)容、實施）也應及時的反映到課程上。這樣當評價者和被評價者意識到自己做出的努力、提供的幫助、付出的耐心對課程的改進是如此重要的時候，更容易形成對評價的熱情，以至使評價成為學校文化的一部分。

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