☉江蘇省南通市通州區(qū)石港中學(xué) 韓培芳

隨著新課程的進(jìn)一步開(kāi)展，讓我們意識(shí)到“問(wèn)題”設(shè)置的重要性，不過(guò)在問(wèn)題的布設(shè)上，卻存在著一定的誤區(qū)，有些老師問(wèn)題設(shè)置太頻繁，且將這種教學(xué)模式誤解為是討論課堂，但是實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，效果低下，因?yàn)樘釂?wèn)過(guò)多、過(guò)頻，讓學(xué)生感覺(jué)瑣亂，沒(méi)有頭緒，不能突出教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成亦是嚴(yán)重的制約；有些教師在教學(xué)過(guò)程中將問(wèn)題看作是形式而已，未能重實(shí)，關(guān)于如何科學(xué)地設(shè)置問(wèn)題，筆者有以下幾點(diǎn)思考.

一、科學(xué)地把握提問(wèn)的類型

從教師提問(wèn)的目的出發(fā)，課堂問(wèn)題的類型主要有以下幾種形式：

（1）了解性提問(wèn)：教學(xué)的過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，因此教師需要隨時(shí)了解學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，需要學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋上來(lái)，這是需要一些問(wèn)題進(jìn)行簡(jiǎn)單的互動(dòng)，借此實(shí)現(xiàn)課堂進(jìn)度的調(diào)節(jié)和管理，例如，“我講的知識(shí)有沒(méi)有明白？”“該同學(xué)的回答有誰(shuí)有不同的見(jiàn)解？”等等.

（2）回憶性提問(wèn)：學(xué)習(xí)是由未知走向已知的過(guò)程，而這一路并未一帆風(fēng)順的，而是螺旋式上升的，新的知識(shí)需要原有知識(shí)的推動(dòng)，有時(shí)需要對(duì)原有的概念進(jìn)行回憶性提問(wèn)，通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生完成知識(shí)的有效回顧，當(dāng)然這里有個(gè)提問(wèn)周期性的問(wèn)題，有些知識(shí)學(xué)生很快就有可能遺忘，所以有時(shí)不需要等到下一節(jié)課，在和學(xué)生進(jìn)行課堂總結(jié)的時(shí)候，就可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的提問(wèn)，目的在于使學(xué)生剛剛習(xí)得的概念、定理、法則得到及時(shí)的鞏固與強(qiáng)化.

（3）推理性問(wèn)題設(shè)置：這個(gè)問(wèn)題就不一定局限于口頭上的答復(fù)，可以將問(wèn)題設(shè)置為一個(gè)具體的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題的解答，完成思維積極性的調(diào)動(dòng)，通過(guò)這些問(wèn)題的設(shè)置培養(yǎng)學(xué)生能夠綜合性地思考問(wèn)題的能力.

（4）可塑性問(wèn)題設(shè)置：解決一個(gè)問(wèn)題往往不是最重要，要讓學(xué)生能夠通過(guò)教師設(shè)置的問(wèn)題有所啟發(fā)，有新的思考并生成新的問(wèn)題，這是學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)的培養(yǎng)，這種問(wèn)題或例題的布設(shè)應(yīng)該具有延展性，學(xué)生能夠通過(guò)問(wèn)題聯(lián)想到更多的問(wèn)題，或是在教師的引導(dǎo)下能夠自己編制出新的問(wèn)題出來(lái)，完成對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)與概念外延、內(nèi)涵更為全面的認(rèn)識(shí).學(xué)生在對(duì)可塑性問(wèn)題的反思過(guò)程中，將自己的潛能盡可能地激發(fā)出來(lái)，達(dá)到更高的思維水平.

二、具體的實(shí)踐分析

1.在教學(xué)的重點(diǎn)處設(shè)置問(wèn)題

從教學(xué)的目標(biāo)性來(lái)看，問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)服務(wù)于教學(xué)的總體目標(biāo)，而教學(xué)的目標(biāo)主要就是將教材中的難點(diǎn)和重點(diǎn)有所突破，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，所以問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須能夠凸顯知識(shí)的重、難點(diǎn).筆者在多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于教材中某一節(jié)內(nèi)容的重點(diǎn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)，如果僅僅是聽(tīng)教師講，往往會(huì)留下“簡(jiǎn)單”、“好理解”等印象，可是到了課后卻不能獨(dú)立地完成習(xí)題解答，其根本原因在于他并未能夠完全領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵和深意，缺乏應(yīng)用情況的分類意識(shí)，筆者認(rèn)為這些地方就是教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)所在，問(wèn)題應(yīng)在這里設(shè)置.

例如，筆者和學(xué)生一起學(xué)習(xí)“橢圓定義”這一知識(shí)內(nèi)容時(shí)，當(dāng)筆者借助畫圖的形式引入橢圓概念后，設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題，“動(dòng)點(diǎn)是在怎樣的條件下運(yùn)動(dòng)的？”在學(xué)生的回答的答案上來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生的回答是：“到兩個(gè)定點(diǎn)的距離之和等于定值.”這個(gè)回答顯然沒(méi)有能將“橢圓”概念中的關(guān)鍵性條件答出來(lái)，為此筆者從該點(diǎn)出發(fā)，反問(wèn)：“大家的答案似乎沒(méi)有問(wèn)題，不過(guò)請(qǐng)大家反思下到兩個(gè)定點(diǎn)的距離之和為定值的點(diǎn)，其軌跡一定是橢圓嗎？”“大家想想對(duì)這個(gè)定值需不需要附加什么條件？”學(xué)生通過(guò)這個(gè)基礎(chǔ)問(wèn)題的設(shè)置將知識(shí)的重點(diǎn)有了個(gè)反思的機(jī)會(huì)，對(duì)概念的理解更為準(zhǔn)確.

2.在學(xué)生容易出錯(cuò)的點(diǎn)上設(shè)置問(wèn)題

正因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)從未知走向已知的過(guò)程，所以學(xué)生在思維過(guò)程中難免會(huì)有問(wèn)題出現(xiàn)，我們?nèi)绻軌蚴孪葘?duì)學(xué)生的基本情況有所了解，在學(xué)生容易出錯(cuò)的地方，設(shè)置出一些問(wèn)題，將學(xué)生的問(wèn)題暴露出來(lái)，有利于讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并能夠?qū)崿F(xiàn)及時(shí)的堵漏和糾錯(cuò)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)內(nèi)涵與外延更為深刻的理解和掌握.

例如，在學(xué)生的平時(shí)作業(yè)中，我們經(jīng)?？梢钥吹綄W(xué)生在利用直線的點(diǎn)斜式方程解題時(shí)容易出錯(cuò)，極易忽略點(diǎn)斜式方程使用的前提條件，而且正面的說(shuō)教和演示，短時(shí)間是有效的，時(shí)間一長(zhǎng)，效果就很不明顯了，只有將問(wèn)題暴露出來(lái)，讓學(xué)生意識(shí)到這一點(diǎn)，為此筆者在教學(xué)中通過(guò)設(shè)計(jì)如下一個(gè)小習(xí)題：

嘗試著求過(guò)點(diǎn)P（2，3）與圓（x-1）2+（y-1）2=1相切的直線方程.

讓學(xué)生在這個(gè)實(shí)際問(wèn)題的思考和解答的過(guò)程中，將自己對(duì)概念的理解狀態(tài)有個(gè)真實(shí)的反映.

3.注重問(wèn)題的連貫性

數(shù)學(xué)是系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科，因此問(wèn)題的設(shè)計(jì)不應(yīng)該是孤立的，應(yīng)該注重知識(shí)間的聯(lián)系.

（1）可以設(shè)置對(duì)已有知識(shí)的回顧的問(wèn)題通過(guò)推動(dòng)新知識(shí)的形成.

例如，筆者在和學(xué)生一起學(xué)習(xí)對(duì)數(shù)換底公式時(shí)，拋棄直接提問(wèn)，而是從學(xué)生熟知的幾個(gè)問(wèn)題出發(fā)進(jìn)行問(wèn)題的設(shè)計(jì)的.

從問(wèn)題出發(fā)，“問(wèn)題1”學(xué)生能夠很順利地從函數(shù)y=log2x的單調(diào)性出發(fā)，由于是增函數(shù)，所以；但是問(wèn)題2學(xué)生卻沒(méi)有辦法比較大小.此時(shí)進(jìn)一步追問(wèn)不可以比較的原因，學(xué)生能夠通過(guò)發(fā)現(xiàn)得到兩者的底不相同.

于是拋出中心問(wèn)題：“不同底的兩個(gè)對(duì)數(shù)能否化為同底？怎樣化？”學(xué)生由于自己先嘗試后而不得法，面對(duì)新的技巧和方法，必然興趣度提高，都想一探究竟，換底公式呼之欲出.

（2）問(wèn)題鏈結(jié)構(gòu)且環(huán)環(huán)相扣

問(wèn)題既然不是孤立的，那么每個(gè)問(wèn)題間應(yīng)該是什么結(jié)構(gòu)呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該將問(wèn)題設(shè)置成鏈鎖上的一個(gè)鏈環(huán)，承前啟后，環(huán)環(huán)相扣，沿著學(xué)生思維的方向逐步深入.

通過(guò)這兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，將原先要提問(wèn)的問(wèn)題難度進(jìn)行了有效分解，學(xué)生從自己的知識(shí)出發(fā)，問(wèn)題迎刃而解.