/ 山西_劉 穎 李文忠

作 者： 劉穎，太原市教研科研中心主任，特級(jí)教師。

李文忠，太原市教研科研中心文科室主任，中學(xué)高級(jí)教師。

“平行思維”的含義

作者與讀者是閱讀中的兩極，文本解讀就在二者之間游弋。不管是基于作者生平及其生活時(shí)代發(fā)現(xiàn)的文本意義，還是基于讀者體驗(yàn)建構(gòu)的文本意義，都必須依托文本才為有效。不管是基于文本、基于作者生平和時(shí)代發(fā)現(xiàn)文本意義，還是基于文本、基于讀者生活體驗(yàn)和審美體驗(yàn)建構(gòu)的文本意義，都是為了弄清“文本”與“文本意義”（包括發(fā)現(xiàn)的和建構(gòu)的）的關(guān)系。為此，筆者提出“平行思維”的概念。大多數(shù)情況下，以作者為中心和以讀者為中心的閱讀，只是抓住了“文本”與“文本意義”之間的某一兩個(gè)相似點(diǎn)，簡(jiǎn)單闡述而后止。而筆者認(rèn)為，文本與意義之間，相似點(diǎn)越多，解讀就越有效；對(duì)閱讀者來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)的相似點(diǎn)越多，思維也越嚴(yán)密。提出“平行思維”的概念，目的是引導(dǎo)閱讀者（學(xué)生）抓住“文本“與“文本意義”之間更多的相似點(diǎn)，集點(diǎn)成線，解讀的有效性由此實(shí)現(xiàn)，思維的嚴(yán)謹(jǐn)性由此提高。

兩條線上的諸多點(diǎn)之間，存在著一種若即若離的關(guān)系。文本線上的諸多點(diǎn)組合成一個(gè)表面的含義，文本意義線上的諸多點(diǎn)組成一個(gè)深層的意義，二者之間，如樹(shù)與樹(shù)影，如物在鏡子中的像，仿佛一種平行的存在。事實(shí)上，二者之間的關(guān)系不是客觀存在的，這種關(guān)系是由讀者發(fā)現(xiàn)或者建構(gòu)起來(lái)的，發(fā)現(xiàn)或者建構(gòu)的過(guò)程就是一個(gè)“和解”的過(guò)程。這里說(shuō)的“和解”，是一種交流，是一種對(duì)話，是一種否定，也是一種妥協(xié)。目的是使兩條線的平行關(guān)系更和諧。

“平行思維”的運(yùn)用

韋志成在《現(xiàn)代閱讀教學(xué)論》中闡述：“現(xiàn)代腦科學(xué)研究揭示：閱讀時(shí)，讀者與讀物在進(jìn)行無(wú)聲的對(duì)話，讀者在大腦皮層里匯聚著兩股信息流，即外來(lái)的讀物的信息流和內(nèi)聚貯藏的信息流。理解是這兩股信息流的交互聯(lián)系，現(xiàn)有信息和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)互相溝通，一拍即合，能順應(yīng)的順應(yīng)，能同化的同化，由新知與舊知的不平衡而趨于暫時(shí)的平衡。就在這互相溝通與碰撞之中達(dá)到理解讀物的意義?！蔽谋九c文本意義之間要達(dá)到平行，顯然需要經(jīng)歷這樣的過(guò)程：外來(lái)的讀物的信息流和內(nèi)聚貯藏的信息流在人腦中的對(duì)話與溝通，或順應(yīng)、或同化，最后達(dá)到一種平衡。

王宛磐、郭奇在所著《語(yǔ)文教學(xué)通論》中提出：閱讀理解能力的形成必須得益于三方面的營(yíng)養(yǎng)，即知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、心智技能，心智技能活動(dòng)包括分析綜合、抽象概括、歸納演繹、比較分類、具體系統(tǒng)等。借用以上觀點(diǎn)，可以確定：由文本到文本意義，閱讀者需要調(diào)動(dòng)知識(shí)積累、生活體驗(yàn)，經(jīng)歷某些心智技能活動(dòng)方能實(shí)現(xiàn)。據(jù)此，我們確定平行思維中的要素為知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、心智技能。接下來(lái)，我們將在具體的案例中圍繞這些要素的參與狀況展開(kāi)分析。

（一）“平行思維”在以作者為中心的閱讀中的運(yùn)用。

優(yōu)秀的文學(xué)作品絕不會(huì)把要表達(dá)的意義直接表露出來(lái)，而是把意義巧妙地潛隱在敘述、描寫(xiě)中。如何從具體的敘述、描寫(xiě)中較為有效地解讀出作者隱藏起來(lái)的意義呢？我們先看一個(gè)例子。

柳宗元的《小石潭記》是寫(xiě)景的名篇，但是，這個(gè)文本到底要表達(dá)作者怎樣的思想感情呢？如果沿著文本的脈絡(luò)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者的感情在變化：聞水聲，心樂(lè)之，這時(shí)候的心情是高興的；觀游魚(yú)，似與游者相樂(lè)，心情還是愉快的；坐潭上，凄神寒骨，悄愴幽邃，最后“以其境過(guò)清”離開(kāi)。作者的情感為什么發(fā)生了變化？同樣的環(huán)境，為什么作者此時(shí)感到了心神凄涼呢？這是解讀文本的關(guān)鍵之處?，F(xiàn)在，運(yùn)用平行思維，我們來(lái)解讀作者的心情：

也就是說(shuō)，《小石潭記》文本表面的意思是說(shuō)：景色如此優(yōu)美，卻無(wú)人來(lái)欣賞，無(wú)人欣賞的處境讓人遺憾。這表面的意思就形成一個(gè)空框結(jié)構(gòu)。結(jié)合柳宗元被貶永州這一“知識(shí)點(diǎn)”，再經(jīng)歷復(fù)雜的心智活動(dòng)，就可能得出這樣的結(jié)論：作者才華橫溢，卻得不到重用，作者是借小石潭抒發(fā)自己報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)的憂傷。這樣，文本與意義之間有了更為密切的關(guān)聯(lián)，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到，更為有效的解讀文本的過(guò)程就是更為深入的研讀文本的過(guò)程。文本中具體的情節(jié)和形象就像血肉，文本的意義就像精神。血肉與精神不是一回事，但是，它們之間有著一種“暗合”的關(guān)系。認(rèn)真閱讀文本，發(fā)現(xiàn)文本與意義之間的這種“暗合”關(guān)系，必將促進(jìn)文本解讀的有效進(jìn)行。

這里，需要對(duì)上面的“復(fù)雜的心智活動(dòng)”作出解釋。不同的學(xué)生，可能經(jīng)歷不同的心智活動(dòng)：1.學(xué)生甲已經(jīng)了解了“永州八記”，那么他的心智活動(dòng)可能是“演繹”，由“永州八記”傳達(dá)的共同思想出發(fā)，去解釋作者在《小石潭記》中表達(dá)的思想。2.學(xué)生乙學(xué)習(xí)過(guò)《小石城山記》，他就會(huì)把《小石城山記》與《小石潭記》比較閱讀，發(fā)現(xiàn)兩文都寫(xiě)到“美好的風(fēng)景被遺棄在僻遠(yuǎn)的荒野中無(wú)人賞識(shí)”這樣的內(nèi)容，進(jìn)而得出“作者在傾吐自己的抱負(fù)和才能被埋沒(méi)的憤懣”，那么他的心智活動(dòng)就是“歸納”。3.學(xué)生丙僅僅從文本出發(fā)，關(guān)注景物特點(diǎn)，尋找作者的經(jīng)歷與景物的契合之處，也可以捕捉到作者的思想，那么，他的心智活動(dòng)經(jīng)歷了從形象到抽象的過(guò)程。

當(dāng)然，學(xué)生關(guān)注文本內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)也是各不相同的，捕捉到的作者的思想也就相應(yīng)發(fā)生變化。這樣，學(xué)生的心智活動(dòng)就更為復(fù)雜，如，有的學(xué)生在文中讀不出作者的“怨憤”，反而感覺(jué)到一種“平靜”。這一結(jié)論的獲取也可以用“平行思維”表述：

在參與“平行思維”的三要素中，最為復(fù)雜、最難以捉摸的應(yīng)該就是“心智活動(dòng)”了。學(xué)生的起點(diǎn)不同、興趣不同、思維習(xí)慣不同，既引發(fā)了解讀結(jié)果的豐富，也導(dǎo)致了對(duì)解讀結(jié)果評(píng)價(jià)的困難。文本是由一連串的景物、人物、事件或者說(shuō)一連串的符號(hào)構(gòu)成的，閱讀者就在這一連串的景物、人物、事件中穿行，他在選擇著自己最為關(guān)注的景物、人物、事件。因?yàn)橛羞x擇，文本中有的信息被強(qiáng)化，有的信息被弱化，這種差異直接導(dǎo)致閱讀者面對(duì)同樣的文本時(shí)心智活動(dòng)的不同。

（二）“平行思維”在以讀者為中心的閱讀中的運(yùn)用。

我們先從一個(gè)案例開(kāi)始。江蘇教育出版社課標(biāo)教材有一篇課文《甜甜的泥土》，故事梗概是：一個(gè)父母離異的孩子收到了媽媽送來(lái)的糖，他高興地把糖分給了老師和同學(xué)。放學(xué)回家，因?yàn)楹ε卤缓髬尠l(fā)現(xiàn)招致懲罰，他把剩下的糖埋在雪堆里。第二天上學(xué)取糖時(shí)，氣溫上升，雪化了，糖也化了。孩子哭了，隨即又用手指在融化的泥土中蘸了一下放到嘴里，甜的，孩子笑了。文后有一個(gè)習(xí)題：

“他，又笑了：那泥土，甜絲絲的?！闭n文結(jié)尾

的這句話有什么含義？把你的理解說(shuō)給同學(xué)聽(tīng)聽(tīng)。

《教師用書(shū)》提供的答案是：孩子想到了媽媽、老師、看門(mén)老大爺?shù)膼?ài)，就笑了。這樣的文本解讀就失去了有效性。

我們?cè)囍柚叫兴季S建構(gòu)意義。首先是知識(shí)，閱讀者必須調(diào)動(dòng)“糖是甜的，和甜蜜有關(guān)系”這一知識(shí)的參與。其次是生活體驗(yàn)，想一想文本中的孩子在那樣的情境之中最為可能的思想是什么。筆者以為最有可能想到的是媽媽，而不是眾人；文本主要表現(xiàn)的還是一種母愛(ài)，眾人之愛(ài)只是一種襯托。最后是心智活動(dòng)，需要想清楚“糖化了”與文本、與文本意義之間有怎樣的聯(lián)系。學(xué)生可能經(jīng)歷這樣的思維過(guò)程：“化了”就是消失了，消失之后仍能讓孩子笑出來(lái)，該如何理解？于是進(jìn)一步想到“糖消失了”與“媽媽走了”這二者間的相似性。組合以上內(nèi)容，文本線與文本意義線實(shí)現(xiàn)了平行，表現(xiàn)如下：

《甜甜的泥土》是一篇有詩(shī)意的小說(shuō)，作者在文中創(chuàng)造了具體的情節(jié)和形象。在解讀過(guò)程中，文本中的幾個(gè)要素連點(diǎn)成線，文本意義中的幾個(gè)要素也連點(diǎn)成線，兩條線同步前進(jìn)，之間還形成鮮明的對(duì)應(yīng)結(jié)構(gòu)，這就是筆者提出的“平行思維”。這樣的解讀可能更貼近閱讀者的心靈，因?yàn)轶w驗(yàn)的真實(shí)；這樣的解讀對(duì)語(yǔ)文思維也是一個(gè)很好的訓(xùn)練，因?yàn)檎业搅丝裳姆椒?，這樣就可以解決類似的問(wèn)題。

以上案例，主要涉及學(xué)生對(duì)文本主旨的解讀。長(zhǎng)期以來(lái)，我們認(rèn)識(shí)到：讓學(xué)生感受文本中蘊(yùn)涵的情感也是有困難的，因?yàn)闀r(shí)代的久遠(yuǎn)，因?yàn)殚啔v的差異，大多數(shù)學(xué)生對(duì)文本中的情感只是“蜻蜓點(diǎn)水”式的淺嘗輒止。如何引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀中感受其中深厚的情感呢？

我們從歸有光《項(xiàng)脊軒志》的閱讀活動(dòng)開(kāi)始，文中有這樣的敘述：“汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門(mén)扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？’”作者回憶母親，通過(guò)老嫗的敘述表現(xiàn)出來(lái)。語(yǔ)言很樸實(shí)，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，怎么引導(dǎo)學(xué)生感受到其中的深情呢？這對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)是個(gè)困難，一是沒(méi)有這樣的閱歷；二是即使面對(duì)身邊給了自己無(wú)數(shù)關(guān)愛(ài)的母親也可能沒(méi)有產(chǎn)生過(guò)類似的感情，又如何要求他（她）對(duì)一個(gè)外人的敘述產(chǎn)生共鳴呢？我們還是從“平行思維”中的三要素入手，要解讀文本中的情感，學(xué)生最為缺乏的是“體驗(yàn)”，教師就要補(bǔ)充相應(yīng)的知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的體驗(yàn)。

教師補(bǔ)充的知識(shí)是：歸有光八歲喪母，對(duì)于一個(gè)早年喪母的孩子來(lái)說(shuō)，關(guān)于母親的每一點(diǎn)回憶都特別溫馨、美好。歸有光還寫(xiě)過(guò)一篇文章《先妣事略》，文中有這樣一段：

正德八年五月二十三日，孺人卒。諸兒見(jiàn)家人泣，則隨之泣。然猶以為母寢也，傷哉！于是家人延畫(huà)工畫(huà)，出二子，命之曰：鼻以上畫(huà)有光，鼻以下畫(huà)大姊。以二子肖母也。

母喪之日，諸兒隨家人泣，還以為母親只不過(guò)入睡而已。平淡的敘述中，遮掩不住沉痛的悲哀。尤其是畫(huà)像時(shí)，以有光和大姊做原型，更顯示了這種割不斷的親緣關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，回到原有文本，母親叩門(mén)的動(dòng)作、問(wèn)寒問(wèn)暖的話語(yǔ)，使我們?nèi)缏勂渎?、如?jiàn)其人，又怎能不催人淚下？這里，用到的仍然是平行思維，請(qǐng)看：

要解讀出文本中的深情，需要填充空白，那就是作者幼年喪母當(dāng)時(shí)卻沒(méi)有體驗(yàn)到的悲痛。正因?yàn)槿绱耍髡邤⑹鐾聲r(shí)才選用了這樣的形式：瑣碎的小事，表達(dá)著母親深摯的愛(ài)心；平淡的文字，包含著自己濃烈的情感。

從平行思維的要素分析，要解讀出文本中的深情，需要知識(shí)的支撐，必須了解歸有光幼年喪母的經(jīng)歷；還需要一種生活經(jīng)驗(yàn)，越是沒(méi)有的東西越是珍惜，母愛(ài)尤其如此；心智技能主要用到歸納概括，如使用平淡的文字?jǐn)⑹錾瞵嵤赂菀鬃屓藙?dòng)情等。

敘述如此，描寫(xiě)也是這樣。同樣是《項(xiàng)脊軒志》，結(jié)尾部分有以下文字：“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣?！遍喿x此句，都能感受到文字的優(yōu)美與深情，但美在何處？教師可以給學(xué)生推薦席慕容《一棵開(kāi)花的樹(shù)》：

佛于是把我化作一棵樹(shù)

長(zhǎng)在你必經(jīng)的路邊

陽(yáng)光下

慎重地開(kāi)滿了花

朵朵都是我前世的盼望

當(dāng)你走近

請(qǐng)你細(xì)聽(tīng)

那顫抖的葉

是我等待的熱情

而當(dāng)你終于無(wú)視地走過(guò)

在你身后落了一地的

朋友啊

那不是花瓣

那是我凋零的心。

閱讀席慕容詩(shī)歌的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)在這個(gè)相似文本中映照出原有文本的面貌，原來(lái)作者筆下的樹(shù)不再是一棵生物學(xué)意義上的樹(shù)，而是有了生命、帶著情感的樹(shù)。

詩(shī)中女子以樹(shù)的形象出現(xiàn)，那顫抖的葉是她思念的熱情，那滿地的花瓣是她憔悴的心，這和歸有光的寫(xiě)法有相似之處。枇杷樹(shù)本也平常，但它是妻子去世那一年種下；手植之年，相思開(kāi)始，如今，樹(shù)已“亭亭如蓋”?？梢哉f(shuō)，樹(shù)的生長(zhǎng)過(guò)程，就是情感聚集的過(guò)程。樹(shù)在長(zhǎng)高，思念在加深；那樹(shù)上掛滿了茂密的枝葉，作者心中也貯滿了濃濃的相思。

運(yùn)用平行思維整理以上內(nèi)容，表現(xiàn)如下：

這一思維過(guò)程中，“體驗(yàn)”與“心智活動(dòng)”尤為重要。借助其他文本調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，并引發(fā)學(xué)生對(duì)另一文本中形象的認(rèn)識(shí)，就可以從“彼物”中看出“此物”。有時(shí)候，對(duì)情感的體驗(yàn)是無(wú)意識(shí)的，如果運(yùn)用平行思維去分析情感的產(chǎn)生過(guò)程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：情感雖說(shuō)是主觀的，但卻是一種客觀存在，是建立在客觀基礎(chǔ)上的，絕大多數(shù)情況下也是有跡可循的。

（三）“平行思維”在以文本為中心的閱讀中的運(yùn)用。

在文本解讀中運(yùn)用平行思維，可以感悟“理”，可以體察“情”，也可以得出“法”。把相鄰的作品放在一起觀照，可能會(huì)有意想不到的發(fā)現(xiàn)?！冻啾谫x》中蘊(yùn)涵的思想到底是什么？我們可以把《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》放在一起欣賞，然后會(huì)發(fā)現(xiàn)二者聯(lián)系甚多。都與赤壁有關(guān)，雖說(shuō)是假赤壁，但對(duì)于蘇軾來(lái)說(shuō)，絕非佳處。這畢竟是傳說(shuō)中古人建功立業(yè)的場(chǎng)所，怎能不讓自覺(jué)一事無(wú)成的蘇軾悲哀呢？《念奴嬌·赤壁懷古》中他羨慕周瑜，《赤壁賦》中他又推崇曹操，實(shí)是壯志難酬的苦悶堆積胸中，難以忘卻?！按蠼瓥|去浪淘盡，千古風(fēng)流人物”，連曹操、周瑜這樣的大英雄都風(fēng)飄云散了，更何況“漁樵于江渚之上”、“早生華發(fā)”的自己？從詞到賦，從理想到生命，蘇軾的思考更深入、更廣泛了，感情也從苦悶到絕望。針對(duì)這種心理危機(jī)，蘇軾超越了自我，更為豁達(dá)了。詞中“一樽還酹江月”，是在沒(méi)人的時(shí)候，流著淚向月亮傾訴內(nèi)心的痛苦。何況“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺”，既然躲不了，不如坦然面對(duì)。賦中，作者如老僧參禪般悟得人生的奧秘，原來(lái)生命可以和宇宙一樣長(zhǎng)存，不禁滿心歡喜地與朋友“共適”那“江上之清風(fēng)，山間之明月”。詞中的解脫是暫時(shí)的、表面的，賦中的解脫卻是永久的、徹底的。

運(yùn)用平行思維，比較的內(nèi)容如下：

正是在這種比較中，我們發(fā)現(xiàn)了蘇軾心中難以拋卻的建功立業(yè)的英雄情結(jié)；也是在這種比較中，我們看到了蘇軾如何從心理危機(jī)中解脫出來(lái)。比較同一作家的作品或同時(shí)代作家的作品，都可以使用平行思維。這一思維過(guò)程中，相似點(diǎn)的勾連顯得非常重要，而對(duì)其差異的比較往往會(huì)讓我們有新的發(fā)現(xiàn)。

前面已經(jīng)提到，不顧及作者創(chuàng)作意圖，沒(méi)有讀者積極參與的“以文本為中心”的閱讀幾乎不存在。這里單列的目的，只是突出文本本身的意義而已。即使面對(duì)一個(gè)小小的“柳”字，我們?cè)谶M(jìn)行閱讀活動(dòng)時(shí)，也需要多個(gè)要素的參與。折柳送別、寄柳催歸，這是知識(shí)，掌握這些知識(shí)對(duì)學(xué)生把握“柳”意象是有幫助的；柳絲柔軟能系住行人的心，則帶有強(qiáng)烈的生活體驗(yàn)；柳條似愁腸，柳葉如愁眉，則經(jīng)歷了心智活動(dòng)的參與，是在自然之物與人生之情之間找到了相似點(diǎn)。可見(jiàn)，教師要充分考慮知識(shí)、生活體驗(yàn)、心智活動(dòng)三要素對(duì)文本解讀過(guò)程的影響。

（四）“平行思維”在三種閱讀理論中的交叉運(yùn)用。

事實(shí)上，三種閱讀理論在教學(xué)中常常交叉運(yùn)用。閱讀杜甫的《登高》，讓學(xué)生賞析第二聯(lián)“無(wú)邊落木蕭蕭下，不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)”。有的學(xué)生說(shuō)“落葉歸根，而杜甫飄零在外，這是作者在抒發(fā)思鄉(xiāng)的心情”；有的學(xué)生說(shuō)“百川歸海，而杜甫卻有家難歸，這是作者在抒發(fā)漂泊的痛楚”；有的學(xué)生說(shuō)“杜甫面對(duì)長(zhǎng)江，可能想到孔子的名言‘逝者如斯夫，不舍晝夜’，這是杜甫眼見(jiàn)青春不再，抒發(fā)壯志難酬的悲哀”；有的學(xué)生說(shuō)“杜甫筆下的滾滾長(zhǎng)江水就像李煜筆下的一江春水一樣，都在抒發(fā)一種綿長(zhǎng)的愁情”；有的同學(xué)說(shuō)“那凋落的樹(shù)葉就像是在“安史之亂”中隕落的生命，那滾滾的江水就是人們不盡的眼淚”。凡此種種，既結(jié)合了作者的生平和時(shí)代，顯然也有著讀者的個(gè)性化體驗(yàn)。但是，這些結(jié)論的獲得都依托了文本，文本內(nèi)容與意義之間都實(shí)現(xiàn)了“平行”?？梢?jiàn)，“平行思維”在三種閱讀理論中常常交叉運(yùn)用。