王成營

（湖北工程學院 數(shù)學與統(tǒng)計學院，湖北 孝感432000）

“反思”在研究文獻中是一個使用頻率非常高的詞匯。在中文科技期刊全文數(shù)據(jù)庫（維普數(shù)據(jù)庫）（截止2011年1月11日）中以“反思”為題名或關(guān)鍵詞的文章共有43278篇，分別用“教學”、“學習”、“實踐”進行二次檢索得到的文章數(shù)為14229（33%）、3490（8%）、3636（8%）篇，說明教育領(lǐng)域關(guān)于“反思”的研究約占總數(shù)的一半，是一個實實在在的“熱點”。然而，隨著“反思性教學”、“反思性學習”、“反思性實踐”、“反思型教師”、“反思型學生”、“反思性思維”、“反思性活動”、“反思性教學模式”、“反思性對話”、“反思性組織”、“反思性共同體”等一批新詞如雨后春筍般被創(chuàng)造出來，人們對“反思”形成了不同的理解，導致了認識上的混亂和爭論，影響了“反思”研究的科學性，制約了“反思”研究的深入開展。本文從層次、指向、對象、目的、過程五個維度嘗試對“反思”的內(nèi)涵進行科學界定，并以此為基礎(chǔ)分析了“反思教育”中應(yīng)注意的幾個問題。

一、反思的內(nèi)涵界定

1.“反思”在日常語境中的含義。在英語語境中，反思（Reflection）有多種含義：（1）基本含義，指光源在鏡面的反射下形成影像，表示反射或映像；（2）心理學含義，指事物通過感官映入人腦形成表象，表示對事物的反映、表達、顯示、記錄、描述、回憶、思考等；（3）哲學含義，指事物的表象在人腦中經(jīng)過多次“反射”形成新映像，表示以邏輯推理為主的理智活動，即沉思、深思、審慎思考、反復(fù)思考等。

在漢語語境中，“反思”是指“回過頭來對往事進行深入的再思考，以吸取其中的經(jīng)驗教訓”，它有兩層含義：（1）反思針對的是過去，不是現(xiàn)在，也不是未來；（2）反思的目的是為了吸取經(jīng)驗教訓，類似于我們常說的“批評與自我批評”。如果對過去一段時間內(nèi)的言行的結(jié)果感到滿意，就總結(jié)經(jīng)驗，以便日后加以發(fā)揚；如果不滿意或造成了災(zāi)難性后果，就要找出原因，想出改正的方法，避免類似事情再次發(fā)生。

2.“反思”在學術(shù)研究中的含義。在不同領(lǐng)域的學術(shù)研究中，學者們又賦予了“反思”不同的學術(shù)含義。英國哲學家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎強調(diào)“反思”的認識性，認為“反思”是對獲得觀念的心靈的“反觀自照”［1］，是心靈獲得的不同于感覺得來的“觀念的觀念”［2］。德國古典哲學創(chuàng)始人康德強調(diào)“反思”在概念形成過程中的概括作用，認為“反思”是藉以發(fā)見達到概念之主觀條件的一種心理狀態(tài)，是關(guān)于我們已獲得的表象對認識來源即客觀對象的關(guān)系的意識［3］，是概念據(jù)以產(chǎn)生的知性的邏輯活動之一，它的作用是把不同的表象把握在一個意識中，是構(gòu)成概念的主觀形式方面的邏輯起源［4］。德國古典哲學家黑格爾認為“反思”是哲學的認識方式，目的是“對這種凌亂的現(xiàn)象加以反思，而認識其規(guī)律?！保?］美國實用主義哲學家、教育家杜威認為“反思”是一種特殊的思維或思考，它既“是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”［6］，也是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)其支持理由和傾向得出進一步結(jié)論而進行的積極主動的、堅持不懈的細致縝密的思考”。加拿大阿爾伯塔大學的馬克斯·范梅南教授認為，“反思就是思考。但是在教育學領(lǐng)域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味。”［7］美國麻省理工學院的蕭恩教授認為反思不只發(fā)生在行動后，也可能發(fā)生在行動前和行動中，即在實踐的整個過程中都可以進行反思。在行動中進行反思可以使從業(yè)者在實踐中變成研究者，并從固定的理論和技巧中解脫出來，構(gòu)建一種新的適用特定情境的理論。在我國傳統(tǒng)文化中，“反思”被看作是自我道德修養(yǎng)的基本方式或個人的內(nèi)省行為，主要依靠個人的自覺、自為。當這種自覺、自為成為一種行為習慣后，不需要從外部施加影響，就能使一種理想的行為得以持續(xù)。如“吾日三省吾身”（《論語·學而》），“內(nèi)省不疚，夫何憂何懼”（《論語·顏淵》）。

當前，我國的許多學者或教師并不是按照西方的邏輯或思維方式來研究“反思”，而是在漢語語境中，結(jié)合自己的經(jīng)驗來理解“反思”，形成了多種理解。例如，把“反思性學習”定義為“通過對學習活動過程的反思來進行學習”［8］，把“反思性教學”理解為“在教學的各個環(huán)節(jié)中，要注重引導學生做好‘反思’，有利于培養(yǎng)學生良好的反思習慣”［9］或“回憶、思考、評價教學經(jīng)驗的活動過程”［10］。

3.界定“反思”內(nèi)涵的五個維度。為了全面、科學地界定“反思”的內(nèi)涵，我們應(yīng)從五個維度建立“反思”研究的基本范式和取向。

1）反思的層次。反思不是對事物的“初思”、“發(fā)現(xiàn)”、“探索”，而是“再思“或“三思”。如果把“反思”等同于“思考”、“發(fā)現(xiàn)”就犯了概念泛化錯誤，消解了“反思”研究的核心價值。馮友蘭從哲學立場認為“反思就是人類精神反過來以自己為對象而思之”［11］，就存在泛化“反思”含義的傾向?？鬃铀f的“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中的兩個“思”具有不同的含義：前者強調(diào)邊學習邊思考，沒有思考的學習就是“走馬觀花”，不能獲得新經(jīng)驗；后者強調(diào)學習后的反思，包括對所學知識的總結(jié)性反思與應(yīng)用性反思，這種反思能夠從已有的經(jīng)驗中獲得新經(jīng)驗。

2）反思的指向?！胺此肌敝械南薅ㄔ~“反”與“Reflection”中的前綴“Re－”都明確表明了“反思”的方向：向后。然而，“反思”并不等同于“回顧”、“回憶”、“回想”。后者指向的是整個過去，是人的一種自然心理活動，是對過去的緬懷，獲得的是一種心理體驗，或者自豪，或者悲傷，而前者是指向當前的“問題”，是因為現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗中存在問題，或者是為了使原有經(jīng)驗得到優(yōu)化，更加完善。

3）反思的對象。反思的對象是內(nèi)在的經(jīng)驗，而不是外在的活動。無論是洛克的“心靈活動”，斯賓諾莎的“觀念”，還是杜威的“信念”，指向的都是人的經(jīng)驗，即存儲于人腦中的認知“心理表象”，或者說事物映在人腦中的“鏡像”。杜威特別強調(diào)反思與經(jīng)驗的依存關(guān)系，認為“反思”必是“經(jīng)驗中的反思”，“經(jīng)驗”必是“反思的經(jīng)驗”，“是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系”［12］。任何事物如果不被人所認知，成為人腦中的經(jīng)驗，是無法成為反思對象的。因此，認為反思性學習的對象是學習活動或行為，反思性教學的對象是教學活動或行為都是不恰當?shù)?，因為這些活動或行為在轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗時經(jīng)過了“感官”的“過濾”，許多活動或行為（比如習慣性動作）反思者是感覺不到的，就更談不上進行反思了。

4）反思的目的。反思的目的準確地說既不是黑格爾所說的發(fā)現(xiàn)“規(guī)律”，也不是追求“實踐的合理性”［13］或“過程的優(yōu)化”［14］，而是“總結(jié)經(jīng)驗教訓”，“優(yōu)化自我經(jīng)驗“或“活化自我經(jīng)驗”。因為初始的、粗糙的經(jīng)驗是彼此缺少聯(lián)系的、獨立的、瑣碎的“死知識”，這樣的知識并不能根據(jù)具體情境靈活地被提取出來，形成實踐能力，只有在學習或?qū)嵺`的過程中保持一種與原有經(jīng)驗進行聯(lián)系、對照的意識，才能發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗中的不足、偏差或沖突，從而引起反思，對原有的經(jīng)驗重新梳理、概括、完善，建立更廣泛的聯(lián)系，使新的經(jīng)驗對情境具有更高的“敏感性”，成為可以隨時根據(jù)需要輸出的“活知識”，即人們所說的“智慧“或“機智”。需要指出的是，反思可以使經(jīng)驗增加和優(yōu)化，經(jīng)驗的優(yōu)化可以促進實踐能力的提高，但它們之間并不具有必然性，否則就容易夸大反思的功能。因此，反思性學習的目的是使學習者的知識、經(jīng)驗得到優(yōu)化和提升，而不是提高學習能力；反思性教學的目的是使教師的教學經(jīng)驗得到優(yōu)化，而不是“提高教師教學的實踐與研究能力”［14］。

5）反思的過程。杜威把反思過程看作問題解決過程，認為反省思維具有明確的目的指向性、思維探究性及經(jīng)驗證實性，從而把反思性思維劃分為五個環(huán)節(jié)：情境→問題→假設(shè)→推論→驗證［6］。也有學者認為“反思的過程是元認知的過程，也是問題解決的過程”［8］，包括七個環(huán)節(jié)：反思→評判→覺察問題→界定問題→確定決策→實踐驗證→總結(jié)提高。實事上，反思過程與問題解決過程有相似性，但也存在本質(zhì)區(qū)別：反思過程是一個由心理失衡到心理平衡的純心理轉(zhuǎn)化過程；反思的問題主要是純心理問題，不是具體的實踐問題；問題產(chǎn)生的主要原因在于原有經(jīng)驗不能有效應(yīng)對當前的情境，因而需要對過去的經(jīng)驗進行反思、優(yōu)化、提升，從而解開心中的情結(jié)，使心理恢復(fù)平衡。因此，反思過程具體包括七個環(huán)節(jié)：情境觸發(fā)→心理失衡→問題定向→分析經(jīng)驗→優(yōu)化經(jīng)驗→問題解決→心理平衡；也可以根據(jù)功能簡化為四個環(huán)節(jié)：情境觸發(fā)→心理失衡→反思→心理平衡。許多學者并沒有注意到反思過程的特殊性，把反思看作一個總結(jié)過程、考察過程、評價過程、監(jiān)控過程、檢驗過程［8］，甚至是決策過程，從而把有關(guān)人的所有活動都納入反思的視域，致使反思的研究范圍無限擴大化。

4.“反思”的基本特征。當前關(guān)于“反思”特征的研究抽象層次都比較高，不能反映反思本體所具有的特征。例如，有人把反思性學習的特征概括為目的性和指向性、全程性和全面性、實踐性和社會性、自主性和互動性［14］，或者探究性、自主性、發(fā)展性、創(chuàng)造性［8］?；谝陨蠈Α胺此肌眱?nèi)涵的界定，“反思”具有以下基本特征。

1）反思活動具有后發(fā)性、經(jīng)驗性、情境性、個體性、能動性、補救性、概括性。反思活動必然是某種情境引起的，這種情境使反思者認識到了某種問題，這種問題不是具體的實踐、生活中的問題，而是與自己經(jīng)驗相關(guān)的問題，需要返回去對自己的經(jīng)驗進行重新思考，找到存在的不足，以便再遇到類似的情境時就能夠從容應(yīng)對。反思的對象是先前個體的言行、經(jīng)歷在頭腦中的“映像”，是個體的比較成熟的經(jīng)驗，不是未被認識的經(jīng)歷、行為、活動及其他事物，也不是行動中剛剛獲得的新經(jīng)驗，反思的目的是尋找新經(jīng)驗與原有經(jīng)驗的關(guān)系，這種關(guān)系與特定的情境密切關(guān)聯(lián)，具有鮮明的個體差異。反思是個體能動性的一種反映，對基于原有經(jīng)驗做出的言行的結(jié)果具有補救效果，是對處理某種情境的經(jīng)驗的更高層次的概括和系統(tǒng)化。個體通過對經(jīng)驗的反思以獲得新經(jīng)驗的過程與消化食物以吸收養(yǎng)分一樣，是別人無法代替的，也是無法傳授的，是不能進行集體培養(yǎng)的。反思前的經(jīng)驗一般是感受性的、零散的，通過反思能夠使新的經(jīng)驗更加條理，并與原有經(jīng)驗建立起新的聯(lián)系，使個體的經(jīng)驗形成系統(tǒng)化的知識。所以，反思性學習活動不同于一般的學習，它不是對已有經(jīng)驗進行簡單、直覺的總結(jié)，而是聯(lián)系已有經(jīng)驗進行自覺的探究、概括、分析，對經(jīng)驗體系進行優(yōu)化，使其更加系統(tǒng)、條理，概括性更高，應(yīng)用性更強。

2）反思過程具有歸因性、邏輯性、批判性、創(chuàng)造性。反思首先是一種歸因分析，即找出引起個體不滿意或出現(xiàn)問題的原因，分析的主要方式是邏輯推理，即使個體做出的判斷符合邏輯和理性，所以，反思客觀上是對原有經(jīng)驗的批判和否定，但這種批判不是去質(zhì)疑一切，而是具有明確的目的性，與個體的反思訴求密切相關(guān)。反思是對原有經(jīng)驗的重新組織和聯(lián)結(jié)，往往意味著新的經(jīng)驗、行為方案或觀念的產(chǎn)生，表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，但它創(chuàng)造的不是新事物而是新經(jīng)驗，這種新經(jīng)驗使得原有知識結(jié)構(gòu)、策略方法、技能程序、價值取向得到優(yōu)化、更新或提升。

3）反思結(jié)果具有情境性、預(yù)備性、實踐性。反思是圍繞某種情境展開的，反思的結(jié)果也具有情境性，反思后的經(jīng)驗在應(yīng)對這種情境時更加簡潔、方便、高效，從而改善和提高實踐的效果和效率。例如，家里電燈突然滅了，根據(jù)以往經(jīng)驗判斷是燈泡壞了；但又發(fā)現(xiàn)電視也打不開了，進而判斷是停電了；出門時發(fā)現(xiàn)鄰居家里亮著燈，說明電路出了故障，趕緊通知物業(yè)人員維修；維修人員檢查后發(fā)現(xiàn)是安全開關(guān)跳閘了，合上電閘就好了。事后我們會非常感慨：這么簡單的事為什么被自己搞得這么麻煩，早知道的話，自己看一下電閘不就行了嗎！需要指出的是，回想和應(yīng)用過去的經(jīng)驗解決眼前的問題不是反思，因為它沒有使已有經(jīng)驗得到優(yōu)化或改變，而只是按照原有經(jīng)驗在做事、行動、實踐而已。

可見，反思是個體由于意識到了原有經(jīng)驗的某種不足或產(chǎn)生了心理矛盾而對原有經(jīng)驗進行回顧與分析，使經(jīng)驗得以優(yōu)化、完善，使心理得以平衡的思維過程或心理過程，它有不同的表現(xiàn)形式，卻有特定的共同內(nèi)涵。例如，孔子說“吾日三省吾身”，“三省”的對象是他所記得的這一日言行留在頭腦中的表象，即從這一天的經(jīng)歷中所獲得的經(jīng)驗，而不是這一天的經(jīng)歷或言行本身；“三省”的目的是為了實現(xiàn)自己的信條，更好地守“禮”，以免言行有失。這里的“省”是指“內(nèi)省”，是反思的一種，但由此認為“反思即內(nèi)省”［15］是不恰當?shù)?，因為“?nèi)省”一般特指道德方面的反思，屬于一種特定的反思，具有明確的反思對象和目的?！秾W記》中所說的“學然后知不足”，“知不足然后能自反也”就生動地描述了反思的另一種情景：在學習中發(fā)現(xiàn)了原有經(jīng)驗的不足，正因為自己認識到了這種不足，自己才能主動進行反思。

總之，反思是一種學習方式、認識手段，也是一種人生態(tài)度，其目的是使反思者的經(jīng)驗、知識、思維品質(zhì)、學習方式、情感心理等得到優(yōu)化和改善，使主體意識不斷提升，認知沖突得以平息，精神世界保持和諧，使個體身心發(fā)展更加健康，實踐活動更加高效。

二、“反思教育”應(yīng)注意的幾個問題

反思性教學是為了教師的發(fā)展而提出的，反思性學習是為了學生的發(fā)展而提出的，它們共同的目的都是通過提高反思能力來促進個體的發(fā)展，因此它們可以統(tǒng)稱為反思教育。反思在人的發(fā)展中的重要作用是不言而喻的，但進行反思教育不能憑主觀愿望，而應(yīng)保持一種理性、冷靜，特別是要注意以下問題。

1.要注意實施反思教育的條件和可能性。人們越來越重視反思，研究反思，但在聚焦反思時卻忽視了一個最普遍的現(xiàn)象：不是人人都能反思，都善于反思；一個人也并不是時時反思，更不是對什么東西都反思。也就是說，反思是有條件的，不是一種容易的、隨時都可進行的活動。

1）善于反思的人都是有追求的人。因為反思中蘊含著一種自律、自覺、追求自我完善的精神，沒有這種自我提升、自我完善、自我實現(xiàn)的價值追求就不會有反思的動機、動力。杜威不僅認識到反思的過程是從邏輯上和理性上解決問題的過程，而且還強調(diào)了與直覺、情感和熱情等因素的密切關(guān)系，認為反思性行為需要具備三種態(tài)度：開放性思維、高度責任心和敬業(yè)精神。開放性思維是指反思者應(yīng)具有一種批判的態(tài)度和精神，對各種可能性都給予關(guān)注，包括隨時保持一種耐心聆聽和接受別人的批評、意見和對自己深信不疑的東西進行質(zhì)疑的心理準備，它在某種程度上決定著反思能否發(fā)生。高度責任心與敬業(yè)精神則是指反思者對自己行為的結(jié)果與效果的態(tài)度，既對自己的行為結(jié)果勇于承擔責任，又關(guān)心行為的質(zhì)量，力爭達到或超額完成所承擔的任務(wù)，它們在某種程度上決定著反思的可持續(xù)性。有人強調(diào)“教師進行反思性學習需要前提條件，這就是教師必須有較高的職業(yè)道德修養(yǎng)水平”［16］，也是基于同樣的道理。

2）時時反思是不可能的，也是不必要的，甚至是有害的。圣人孔子能夠“一日三省”，敬愛的周恩來總理日理萬機，可能需要時時反思，但作為一個普通人，比如服裝生產(chǎn)線上釘紐扣的女工，汽車生產(chǎn)線上安裝輪胎的壯男，幾日能有一次反思呢？對于一個在校的很聽話的學生，他（她）在幾乎所有時間內(nèi)的活動主導權(quán)都交給了教師，還有多少時間能進行反思。相反，如果一個人整天生活在反思中，那他只能生活在過去，其結(jié)果可能是“謹慎有余而銳氣不足”，這從那些“舍生取義”的“勇士”和“不傷螻蟻”的“得道高僧”身上可窺一斑，這顯然與我們這個“張揚個性”、“鼓勵創(chuàng)新”的時代是背道而馳的。

3）反思源于意識到了某種差距、沖突或矛盾，事事反思是一種思維浪費。反思之所以發(fā)生是反思者意識到了反思的必要性，從此種意義上說，反思是一種問題意識。如果外部事物或情境沒有讓人意識到問題或產(chǎn)生心理矛盾，就說明沒有反思的必要，也就沒有反思的方向和目標。個體能夠進行反思必然是遇到了一種困難、麻煩的事件，不能馬上應(yīng)對或解決的問題或某種特定情境讓他產(chǎn)生了某種感想或靈感。即使這些問題沒有解決的迫切性，卻能使他在心理上產(chǎn)生了一種不安全或不確定的感覺，促使他回頭去分析已有的經(jīng)驗，尋求問題的解決或心理的平衡。

4）反思是主體能動性的一種表現(xiàn)，是不易在被動狀態(tài)下發(fā)生的。試想，如果你正在吃飯，旁邊過來一個人讓你反思你的過去，你能高高興興地去反思嗎？所以，讓一個人在別人的命令或要求下去反思是一件非?；奶频氖隆＠?，記日記被認為是比較好的反思方法，開始時可能學生感覺比較新鮮，能夠把自己的經(jīng)歷都記錄下來，時間長了就會不了了之。如果被命令記日記，那只能記成一本毫無新意的“流水賬”。

5）反思是情境性的，總是有興而始，即興而止。反思是一種思考，不是一種研究，更不是具有嚴格程序的科學研究。反思總是處于特定的情境之中，并指向特定的內(nèi)容。反思的直接結(jié)果，或是對知識、經(jīng)驗有了更深層次的理解，或是對問題、策略、方法、思想有了新的認識，或是做出了價值上的不同判斷，或是引起了價值觀、世界觀的調(diào)整、重構(gòu)，又或是改善了自身的情緒和心理，做到氣定、神閑、心安。

總之，反思的發(fā)生是有條件的，只有具備這些條件的人才能進行有效的反思。一方面，學生的刻苦學習精神、自覺性和自主性伴隨著教育普及程度的提高而總體上不斷下降，許多學生沒有老師或父母命令或強迫就不知道學什么，做什么，他們更喜歡按照自己的喜好愉悅地在學校里生活、長大，而不是“艱苦”地學習，因而缺乏反思的意識和動力；另一方面，學科教學中普遍存在“教”而不“育”的傾向，教師只為知識負責，而不為學生的發(fā)展負責，使得教師的工作具有一定的重復(fù)性、機械性、功利性，教師更相信自己經(jīng)驗的有效性而不愿隨著學生的變化改變自己的經(jīng)驗，因而缺乏反思的動力和自覺性。此外，傳統(tǒng)教育就如一臺運作精密的機器，里面每一個部件都與其他部件咬合在一起，留給教師和學生個體活動的空間十分有限。當前，學生晚上十點還完不成教師布置的作業(yè)，教師每天被各種與教學無關(guān)的瑣事搞得焦頭爛額，又如何要求他們?nèi)シ此寄?？可以說，如果不對教育進行整體的體制、機制的改革和重新規(guī)劃，局部的任何改革嘗試不是被教育強大的“慣性力”頂回來，就是被它裹挾著“順流而下”。因此，我們必須對反思教育的艱巨性有充分的認識，拋棄急功近利的心態(tài)。

2.要正確認識反思及反思教育的功能。反思對于人的成長、發(fā)展是非常重要的。美國著名的教育心理學家波斯納曾經(jīng)提出了一個教師成長公式：成長＝經(jīng)驗＋反思。這里的經(jīng)驗既包括從實踐中獲得的直接經(jīng)驗，也包括從符號文本中獲得的間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗如果沒有從理論視角的反思，就只能是狹隘的、膚淺的、瑣碎的經(jīng)驗，無法提升為活的、易于遷移的知識；間接經(jīng)驗如果沒有從實踐視角的反思，就缺少了行動性、真切性，無法真正成為個體的經(jīng)驗。也就是說，反思是實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合的必不可少的重要環(huán)節(jié)。我們認為，上述公式應(yīng)修改為：成長＝直接經(jīng)驗＋反思＋間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗＋反思＝反思性實踐，間接經(jīng)驗＋反思＝反思性學習。正如反思性實踐的提出者蕭恩所說，整合理論與實踐、思想與行動的反思性實踐，是一種“思想與行動的對話，通過這一對話過程我變得更有技巧”［17］。在我國著名理學家朱熹提出的“學、問、思、辯、行”的學習模式中，“學”與“問”獲得的都是他人的、間接的經(jīng)驗，“思”應(yīng)該理解為反思，不應(yīng)理解為思考，因為任何學習都必須以思考為基礎(chǔ)，“辯”與“行”獲得的是直接經(jīng)驗，是學習主體在言語實踐與肢體實踐中通過親身經(jīng)歷、體驗或感受而得到的經(jīng)驗?？傊瑢W了要反思怎樣去做，做了要反思已學、應(yīng)學和如何學。

然而，反思教育對于培養(yǎng)和提高教師或?qū)W生的反思能力到底有多大作用？能否像教授識字、解題那樣教人去反思呢？能否像一般教學那樣按照固定的模式去培養(yǎng)反思能力呢？這些問題需要展開更深入的科學研究，不應(yīng)盲目夸大反思教育的功能。我們認為，反思教育的重點是反思意識的養(yǎng)成與反思方法的學習，解決好引發(fā)反思與如何反思的問題，而反思教育在形式上應(yīng)以個性化教育為主，要針對反思者的具體情況進行指導或引導，讓學生在自主的反思中領(lǐng)會反思的奧秘，提升反思的能力。

3.要注意反思教育研究的科學性與針對性。

1）要注意反思教育研究的科學性?，F(xiàn)代科學興起于西方，受科學主義與分析主義思維方式的影響，教育研究在方法上具有形而上學性和主觀主義傾向，不能用辯證的、客觀的、發(fā)展的觀點來研究教育現(xiàn)象和規(guī)律，往往存在著以偏概全，從“一點透視一切”的特征，使教育實踐在“教師中心”與“兒童中心”之間反復(fù)搖擺?！敖逃恢皇且环N有規(guī)律的活動系統(tǒng)，它同時也是一種有價值取向的活動系統(tǒng)”［18］，西方學者的價值取向與我國所倡導的主流價值觀存在著巨大差異。反思教育理論起源于西方，我們在學習、借鑒時，需要保持研究的科學性、批判性，而不僅僅是引進、驗證西方的已有理論和結(jié)構(gòu)。

因此，在反思教育研究中，首先，我們要以歷史辯證唯物主義為指導思想，堅持科學發(fā)展觀，處理好反思教育與傳統(tǒng)教育、素質(zhì)教育的關(guān)系。反思教育雖然是一種新興理論，但在傳統(tǒng)教育中一直有反思教育的成分，建立“錯題本”方法與課堂上的“錯題分析”法等都是已經(jīng)被實踐證明了的非常有效的反思能力的培養(yǎng)策略?，F(xiàn)在要回答的問題是：反思教育是一種教育理念，還是一種具體的教育方式、模式，它能否取代傳統(tǒng)教育的模式？我們應(yīng)該如何定位反思教育及反思教育的研究？這需要我們進行認真的理論思考和教學實驗。其次，我們要加強反思教育實施條件及可能性的研究。科學結(jié)論的得出都有其明確的條件，科學的進展往往體現(xiàn)在對條件的突破上。數(shù)學是科學王冠上的“明珠”，是自然科學的基礎(chǔ)，數(shù)學最突出的特征是它的“條件——結(jié)論”型的邏輯體系。非歐幾何理論與復(fù)數(shù)理論在產(chǎn)生之初都屬于純理論上的推演，但這種推演不是“天馬行空”，卻是牢固地建立在歐氏幾何與實數(shù)理論之上的，一旦由它推演出的關(guān)系結(jié)構(gòu)找到了與現(xiàn)實事物的對應(yīng)關(guān)系，就能夠為人們認識和研究該事物提供科學的指導。反觀教育研究中的規(guī)律與結(jié)論的得出卻從不提及它們成立的社會條件，每一代的教育工作者幾乎都在思考同樣的問題，不斷地界定同樣的概念，做出廣義、狹義，宏觀、微觀等不同層次的分類。如果研究者能夠把自己的研究結(jié)論，置于特定的社會背景和社會條件下，教育學一定呈現(xiàn)另一番面貌。所以，反思教育研究一定要堅持科學性原則，要服務(wù)于教育實踐，提出的反思方法、反思策略一定要明確實施的條件，為反思實踐指供指導。

2）注意反思教育研究的針對性。我國經(jīng)濟經(jīng)過30多年的快速發(fā)展，為教育改革提供了良好的社會環(huán)境，使得教育迎來了難得的發(fā)展良機。反思教育研究應(yīng)該與素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育結(jié)合起來，堅持從中國的國情出發(fā)，以解決中國教育中的問題為導向，體現(xiàn)出反思教育研究中的中國特色，反對各種“洋化”、“運動化”、“八股化”、“思辨化”傾向。例如，在反思意識的養(yǎng)成問題上，我國教師與學生反思意識水平如何，影響反思意識的因素有哪些，哪些因素是主要因素、關(guān)鍵因素，要提高師生的反思意識水平需要哪些條件，創(chuàng)造這些條件的最大困難與障礙是什么，需要做出哪些努力，等等。在反思方法問題上，一定要結(jié)合反思的內(nèi)容或反思的學科特征研究反思方法，要具體不要籠統(tǒng)，要對反思實踐具有切實的幫助。

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