林冬梅

(新疆喀什師范學院外國語系，新疆喀什844008)

在1980年美國賓夕法尼亞大學召開了語言磨蝕大會，至此之后語言磨蝕的研究成為語言學者們開始關注研究的一個新領域。國外的很多研究者基于其他學科研究者的研究，如心理學、社會學、認知語言學等并通過實證研究對語言磨蝕的因素、現(xiàn)象進行了分析，得出了其規(guī)律并形成了一套較為完整的理論框架。這些理論主要有回歸假說理論、語言干擾理論、關鍵閾值理論、語言提取失敗理論和語言的動態(tài)系統(tǒng)理論。這些理論對于語言學習者的語言學習和保持具有重要的作用。

一、語言磨蝕理論概述

(一)回歸假說理論

在1941年，回歸假說理論是由雅克布遜在研究失語癥的時候提出的。這個理論主要涉及到語言的習得與磨蝕是個相反的過程即逆過程。第一，這個理論指出先學習的內(nèi)容易于記住，后學習的內(nèi)容易于忘記，也就是說先學習的語言知識和語言技能會在學習者的語言知識框架中保持較為穩(wěn)固，學習者經(jīng)過練習后會記得更牢所以不易被磨蝕。對于后學習的語言知識及語言技能學習者還沒有很好地得到練習，因此后學習的知識及技能先磨蝕。第二，有些研究者稱之為倒置假說，其實這也是回歸假說的一個特征，指學習者對于掌握比較好的語言知識及技巧后磨蝕。學習者的語言水平和語言磨蝕的速度和量成反比。對于這種情況，基于認知心理學的相關知識，Neisser［1］指出水平高的語言學習者在習得語言的過程中他們的頭腦中已經(jīng)形成了特定的圖示，由于學習者所習得的語言知識已經(jīng)牢牢地印在了其認知結(jié)構(gòu)中，因此可以高效率地抵抗語言磨蝕的發(fā)生。研究者Bahrick［2］基于回歸假說證明了學習者在習得過程中，他們更容易先掌握聽、讀能力，而在語言磨蝕過程中，學習者的說、寫能力先于聽、讀能力被磨蝕。許多研究者對語言的各個層面比如詞匯、句子等的磨蝕的回歸性做了實驗。比如，Kuhberg［3］用個案縱深研究的方法研究了3個土耳其孩子，他們都學習德語，經(jīng)研究表明三個孩子先學習的句子結(jié)構(gòu)保持的最持久，這驗證了回歸假說理論。

(二)語言干擾理論

語言干擾是指語言學習者語言之間的相互影響現(xiàn)象。學習者會忘記所學習的語言這主要是由于母語及外語之間的干擾。針對維吾爾族大學生而言，他們在學習英語時除了受到自己母語維吾爾語言的干擾外，還會受到漢語的干擾。對于他們而言會受到兩種語言的干擾。維吾爾族大學生在小學三年級就開始學習漢語。在他們的認知過程中會有三種語言爭奪認知資源。Weltens通過研究證實如果母語和學習者學習的語言的結(jié)構(gòu)相近或相似那么所學習的語言的受蝕度就低，如果兩種語言的結(jié)構(gòu)大相徑庭那么受蝕度就高。著名的德國語言學家、語文學家和政治家洪堡特在他的《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異》中闡述了他的語言學思想，他指出每一種語言都包含有一種世界觀。如果語言學習者能夠接受其目標語語言持有者的世界觀，那么他也會很好地接受目標語。Seliger指出雙語使用者會失去其中一個或兩個語言的語法感覺，而且不能控制好兩者相融。比如說，很多新加坡人可以說很流利的英語和漢語但是這兩種語言都不可以達到最高水平。這種兩種或多種語言的使用者他們在習得語言的過程就是一個動態(tài)的過程。維吾爾族大學生會使用維吾爾語、漢語及英語但是這三種語言都達不到最佳水平。

(三)關鍵閾值理論

Bahrick［2］對七百七十三名將西班牙語作為外語的學習者進行了研究，研究時間達五十年，研究結(jié)果顯示:語言水平越高的學習者其語言受磨蝕的程度越低，語言水平越低的學習者其語言受磨蝕的程度越高，即學習者的語言水平和受磨蝕的程度成反比。研究者通過大量的研究證實，語言學習者的語言水平有一條明顯的界線。Neisser［1］指出這是語言磨蝕的關鍵閾值。當學習者的語言水平達到這個關鍵值的時候，那么他們的語言磨蝕速度和量都會保持一個平穩(wěn)的狀態(tài)，如果超過這個值那么他們的磨蝕速度和量都會減少。

(四)語言提取失敗理論

語言提取失敗理論源于心理學的記憶遺忘理論，即遺忘的信息不是真的消失了，已獲得的信息始終儲存在大腦中，只是我們不能及時回憶起來。在沒有正確的提示時，語言運用者可能由于索取不到信息而產(chǎn)生遺忘。學習者所表現(xiàn)的語言知識和技能的遺忘主要以語言信息提取失敗及困難為主，學習者如果能夠給予特定的信息提示那么他們會對難以提取的信息提取。學習者對于語言信息的提取可能會經(jīng)過一個循序漸進的過程，通過多次對語言的修復才能達到熟練的水平。研究者們對語言提取的研究有重要的貢獻。比如Ecke指出語言學習者如果處在不同的語境及環(huán)境下詞匯的提取會遇到困難，尤其是掌握雙語的語言學習者他們?nèi)绻麤]有得到一些正確的提示和在特定的語境下，那么他們在提取所需語言信息時就會不準確。對于語言學習者來說，對于他們造成語言提取困難的其他因素還有過渡焦慮和疲憊。

(五)語言動態(tài)系統(tǒng)理論

語言動態(tài)系統(tǒng)理論指的是語言系統(tǒng)和生物學、物理學及數(shù)學系統(tǒng)相似，是不斷發(fā)展的一個過程。傳統(tǒng)的語言習得理論認為語言的學習是一個線性的過程。語言學習是一個按照時間順序由易到難，逐步提高的過程。動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)語言系統(tǒng)與環(huán)境相互作用并不斷地進行自身調(diào)整和變化［4］。語言系統(tǒng)當中的語音、詞匯及語法等是相互影響的。不同的語言學習者又有自己的語言動態(tài)系統(tǒng)，他們受到各種因素的影響又會呈現(xiàn)出不同的語言表達方式。尤其是雙語學習者，如果他們的學習動機不同那么他們所呈現(xiàn)出來的就是更多地使用一種語言而忽視另外一種語言甚至由于社會和經(jīng)濟的原因而停止使用其中的一種語言。這是一種語言動態(tài)模式，在這種模式下很多雙語或多語言使用者出現(xiàn)了語碼轉(zhuǎn)換或者是由于某種原因語言使用者不再使用自己的母語，導致一些瀕臨語種的出現(xiàn)。動態(tài)系統(tǒng)理論揭示了語言系統(tǒng)變化的規(guī)律和特點。人的語言系統(tǒng)的變化與其內(nèi)在因素和社會環(huán)境的影響緊密相連。

二、語言磨蝕相關理論對于民考漢維吾爾族大學生外語教學的意義

在新疆維吾爾自治區(qū)主要是維吾爾族聚居的地方，由于學生在學習完英語后沒有對所學習的語言很好地保持以致于所付出的學習時間及精力和所取得的成績不成正比。民考漢維吾爾族大學生6歲入學就使用雙語即漢語和維吾爾語和漢族大學生一起從小學三年級就開始學習英語，到了大學之后又系統(tǒng)學習英語兩年。但是到了大學三、四年級就停止系統(tǒng)地學習英語。雖然是經(jīng)過了近10年的大學英語學習，但是在全國英語四六級考試中所取得的成績并不理想。究其原因最主要是系統(tǒng)學習英語后，大部分的學生并沒有對英語進行很好地保持，所以出現(xiàn)了語言磨蝕。針對這種狀況，筆者以語言磨蝕相關理論為基礎并結(jié)合新疆地區(qū)維吾爾族大學生的英語教學實際情況，得出以下啟示。

(一)加大語言的輸入量，強化語言輸出量

Swain提出，語言輸出具有四個方面的功能。第一，語言輸出可以增強語言表達的流利性。對此，英語教師要提供給學生更多的練習口語的機會。第二，語言輸出引起注意和觸發(fā)學習過程。在理解語言時，學習者是指更多地注重語言的意義，而在輸出語言的時候他們會遇到語言形式的問題基于此他們會注意到自己所要表達的語言與目的語言之間的差別。第三，對目的語言的形式和結(jié)構(gòu)進行檢驗。由于語言學習者的口語和寫作技能更容易被磨蝕，所以英語教師要注重培養(yǎng)學生的口語表達及寫作能力，從而有效地防止英語口語及寫作的磨蝕，對學生的口語表達及寫作教師要給予及時的反饋，從而使學生不斷地提高自己的語言口頭和筆頭表達能力。維吾爾族大學生的寫作能力較其他能力更弱，學生對于語法的掌握不是很好，所以寫作能力的培養(yǎng)至關重要。教師可以讓學生寫日記、故事和短文等來練習他們的寫作能力。以輸出促進輸入，語言的輸入和輸出是一個不可分割的整體。它們之間是相互促進的。

(二)減少維吾爾語和漢語的使用量

基于語言干擾理論。在給維吾爾族大學生上英語課時，盡量少用漢語和維吾爾語言進行講解，除非是遇到他們實在是用英語無法解答的問題。我們盡量讓學生在課堂上用英語完成師生及生生互動，從而提高他們的口語表達能力，也降低維吾爾語及漢語對他們英語學習的干擾。在理解語言時，學習者更多地注重語言的意義，而在輸出語言的時候他們會遇到語言形式的問題基于此他們會注意到自己所要表達的語言與英語之間的差別。那么在遇到自己的語言表達與英語不符合時，教師應該強調(diào)學習者應該積極主動地去修正自己的語言形式力求達到與英語表達的一致。教師應該讓學生盡量避免讓維吾爾語過多地干擾英語學習。

(三)規(guī)范測試標準及方法

目前，關于關鍵閾值，研究者得出以下幾種。第一，Nagasawa經(jīng)過試驗得出關鍵閾值是ACTFL量表上的2﹢。第二，是指美國政府規(guī)定其工作人員的語言能力標準，有5級共11等這是由Low制定的，其范圍 在S2/R2和S3/R3之間，其中S代表說的能力，R是閱讀的能力。第三，是Clark經(jīng)過研究得出關鍵閾值是FSI量表上的Level 3。對于維吾爾族大學生而言，他們的母語是維吾爾語言，他們在小學三年級的時候又學習了漢語，而英語對于他們來說是外語也是第三種語言。那么這就需要我們外語教師在教授學生時注意依據(jù)實際情況來制定教學大綱和測試學生的方式及手段。在實踐和摸索當中制定出適合維吾爾族大學生的英語語言關鍵閾值，這對于制定維吾爾族大學生的英語語言聽說讀寫譯各項技能的標準具有現(xiàn)實的意義。

(四)優(yōu)化課堂教學環(huán)境，改變教學方法

基于語言提取失敗理論，英語教師在教授維吾爾族大學生英語的時候要對自己的教學方法稍作調(diào)整，盡可能地引導學生去激活原來他們認知系統(tǒng)中已有的語言知識及技能。例如，上課可以用一些實物教學、圖片、音樂等多媒體的形式來刺激他們的感知器官。在教授學生閱讀的時候，可以先讓學生自己談一下類似于所讀文章的主題，從而將學生原有已經(jīng)在大腦中的相關知識背景呈現(xiàn)出來，對于學生更好地理解文章的意思有所幫助。在教授英語詞匯時，教師不僅要講解詞匯的發(fā)音、意義及用法，還要左右逢源地給學生講解詞綴，從而讓學生在他們的頭腦中建構(gòu)一個詞匯網(wǎng)，擴充其詞匯量。把詞匯放到具體的日常生活語境當中去體現(xiàn)它們不同的意義，所舉的例子最好是和學生的日常生活緊密相關的，這樣有助于學生對新學詞匯的記憶也為準確、快速地提取詞匯有所幫助。

(五)教師要以動態(tài)眼光看問題

馬克思的辯證唯物主義要求我們看問題時要動態(tài)地變化地看，同時要與周圍事物相聯(lián)系起來，還要盡可能多角度地看問題?；谡Z言的動態(tài)系統(tǒng)理論，作為英語教師在對待維吾爾族大學生的英語習得過程要動態(tài)地去評價他們的英語水平。我們在研究學生語言現(xiàn)狀的時候要用動態(tài)系統(tǒng)理論，不可以把學生的聽、讀輸入技能和說、寫輸出技能分開來看。要把輸入和輸出技能聯(lián)系起來。在教授學生詞匯的時候不可與具體的語境割裂開來而是應該把詞匯放置到各種語境當中去體現(xiàn)詞匯的現(xiàn)實意義。把學生的聽說讀寫聯(lián)系到一起，以聽促進說讀寫，以說促進聽讀寫，以讀促進聽說寫，以寫促進聽說讀。使學生的這四項技能互相促進，聯(lián)系地看這四項技能的發(fā)展，最終使學生的語言技能及能力有所提高。

四、結(jié) 語

語言磨蝕的相關理論揭示了語言磨蝕的特點及其規(guī)律。對于英語教師而言我們應該依據(jù)維吾爾族大學生的自身特點結(jié)合這些理論，依據(jù)他們的實際情況制定出適合他們的教學和學習計劃，那么就會很好地避免語言學習過程中出現(xiàn)的英語磨蝕情況的發(fā)生，從而更好地去保持學生的語言水平，以達到事半功倍的效果，其對我們英語教學也提供了一定的理論指導。

［1］ Neisser，U．Interpreting Harry Barhick’s discovery:What confers immunity against forgetting? ［J］．Journal of Experimental Psychology:General113，1984:32-35．

［2］ Barick，H．P．Fifty years of second language attrition:Implications for programmatic research ［J］．The Modern Language Journal 1984:105-118．

［3］ Kuhberg，H．Longitudinal L2-attrition versus L2 acquisition，in three Turkish children:Empirical findings［J］．Second Language Research．8(2)，1992:138-154．

［4］de Bot，K． Language loss． In Goeb，l H． Nelde，P． Stary Z． and WolckW． ( eds． ) ． Kontakt linguistik: Eininternationals Handbuch zeitgenossischerForschung ［C］． Berlin: DeGruyter，1996，vo． l 1: 579-585．