米龍龍

（西南民族大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 成都 610041）

二語習(xí)得監(jiān)控模式對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟發(fā)

米龍龍

（西南民族大學(xué) 外國語學(xué)院，四川 成都 610041）

20世紀(jì)70年代末，語言學(xué)家斯蒂芬·克拉申提出了著名的“語言監(jiān)控模式”，該理論一經(jīng)提出就在第二語言習(xí)得研究中產(chǎn)生了重要的影響，對語言教學(xué)具有深遠(yuǎn)的意義。其中的“學(xué)習(xí)與習(xí)得假說”“輸入假設(shè)”以及“情感過濾假說”等理論假說對大學(xué)英語口語教學(xué)有很大的啟發(fā)，為英語口語教學(xué)改革提供了新的參考依據(jù)。

語言監(jiān)控模式；學(xué)習(xí)習(xí)得的假說；輸入假說；情感過濾假說

一、引言

第二語言習(xí)得，簡稱二語習(xí)得，通常指母語習(xí)得之后的任何其他語言的學(xué)習(xí)。第二語言習(xí)得研究作為一個獨(dú)立學(xué)科形成于20世紀(jì)60年代末70年代初，它對學(xué)習(xí)者的第二語言特征及其發(fā)展變化、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語時所具有的共同特征和個別差異進(jìn)行描寫，并分析影響二語習(xí)得的內(nèi)外部因素[6]1。這一領(lǐng)域研究的是二語習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過程，其主要目標(biāo)是描述學(xué)習(xí)者如何獲得第二語言以及解釋為什么學(xué)習(xí)者能夠獲得第二語言。

“語言監(jiān)控模式”（The Monitor Model）也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”，這個模式最初是克拉申在上世紀(jì)70年代提出來的?！罢Z言監(jiān)控模式”包括“五個中心假說”，即“習(xí)得與學(xué)習(xí)假說”（The Acquisition-Learning Hypothesis）；“自然習(xí)得順序假說”（The Nature Order Hypothesis）；“監(jiān)控假說”（The Monitor Hypothesis）；“輸入假說”（The Input Hypothesis）以及“情感過濾假說”（The Affective Hypothesis）[8]110。

（一）習(xí)得-學(xué)習(xí)假說

克拉申認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者主要通過二種方式來獲得第二語言學(xué)習(xí)規(guī)則，即“習(xí)得”（Acquisi tion）和“學(xué)習(xí)”（Learning）[3]111。習(xí)得的知識指的是學(xué)習(xí)者使用第二語言進(jìn)行交際行為，關(guān)注的是語言意義的表達(dá)，通過交際來接觸到“可理解性輸入”（Com-prehensible Input）。在這種情況下學(xué)習(xí)者習(xí)得的整個過程是自然發(fā)生的且下意識的，因此也可以稱為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”（Implicit Learning）；與此相反，學(xué)習(xí)的知識指的就是學(xué)習(xí)者通過刻意關(guān)注語言形式特征，積極主動且有意識的學(xué)習(xí)第二語言規(guī)則，因此該方式也可被稱作“外顯學(xué)習(xí)”（Explicit Learning）。語言習(xí)得是潛意識的產(chǎn)物，語言學(xué)習(xí)則是正式教育的產(chǎn)物?？死暾J(rèn)為二種方式之間不可以轉(zhuǎn)換，對于二語學(xué)習(xí)者而言，自然的學(xué)習(xí)環(huán)境比有意識的學(xué)習(xí)更加有效。

（二）輸入假說

輸入假說是在區(qū)分習(xí)得和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的。該假說指出，人們在習(xí)得一種語言之前必須理解該信息并將其轉(zhuǎn)換成為自己可理解的形式。在該假說中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在獲得比他現(xiàn)有水平略高點(diǎn)的語言輸入而他又可以把注意力集中到對內(nèi)容的理解而不是形式時語言習(xí)得才能夠產(chǎn)生[9]100。這就是克拉申提出的著名的“i+1”，“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識水平，“1”表示稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的知識，即語言輸入應(yīng)該有一個小的跳躍。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得的過程中接觸了大量“i+1”語言材料，他們就能較好地習(xí)得新的語言知識。

（三）情感過濾假說

克拉申指出“對語言輸入的理解是語言習(xí)得的必要條件，但是這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”，學(xué)習(xí)者必須吸收語言輸入中可理解的語言成分，習(xí)得才會產(chǎn)生。但學(xué)習(xí)者在這一過程中心理上往往會產(chǎn)生一種語言吸收障礙，阻礙學(xué)習(xí)者把可理解的語言成分全部運(yùn)用到語言交際中，克拉申把這種障礙叫做情感過濾。該假說把與成功二語習(xí)得相關(guān)聯(lián)的情感因素分為三類：1.動機(jī)，也就是說學(xué)生學(xué)習(xí)的目的對學(xué)習(xí)所造成的影響。2.自信，這是學(xué)生心理過程對語言學(xué)習(xí)所造成的影響。3.焦慮，它是指一種缺乏明顯客觀原因的內(nèi)心不安或無根據(jù)的恐懼[5]2。研究表明：學(xué)習(xí)者動力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對語言輸入的過濾就會越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)的效果也就越好。

二、口語教學(xué)的特點(diǎn)及其相關(guān)問題

口語是一種利用語言表達(dá)思想進(jìn)行口頭交際的技能。作為一種真正的生活的交際的語言，口語本身具有“雙邊性”、“對話性”、“交際性”等功能特征[10]2。英語口語教學(xué)不僅包含了口語的基本特征，還包括以下基本特點(diǎn)：

（一）互動性

和其他課程相比較，口語教學(xué)的最大不同就是其要求高互動性。沒有學(xué)生和教師的積極配合很難保證高質(zhì)量地完成口語教學(xué)任務(wù)并確保學(xué)生口語能力水平的提高。

（二）跨文化性

口語交際是在不同的說話者之間進(jìn)行的會話，會話方都來自于不同的文化團(tuán)體，進(jìn)行的會話具有多文化之間的交流的特點(diǎn)。口語教學(xué)所涉及的內(nèi)容和組織形式也是多文化之間相互交流的過程。

（三）引導(dǎo)性

口語教學(xué)中的主人應(yīng)該是學(xué)習(xí)者們，教師所扮演的角色更多是組織者和參與者。課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生更多地參與到各種活動中去，使學(xué)生在交際中習(xí)得語言知識。

受傳統(tǒng)文化道德觀念的影響，中國學(xué)生普遍都把教師當(dāng)作是權(quán)威，教師所說所做的就是真理，逐漸形成了盲目相信教師，相信教材的習(xí)慣。孰不知口語舞臺不僅僅局限于教室中，社會生活中的任何說英語的機(jī)會都是口語學(xué)習(xí)的場所。口語教學(xué)中存在問題較多，首先，課堂的互動性較差，課堂上學(xué)生被動的接受教師所教授的知識，不敢或羞于主動表現(xiàn)自己，多數(shù)同學(xué)不愿意當(dāng)眾發(fā)表自己的觀點(diǎn)，經(jīng)常采取教師點(diǎn)名的方式進(jìn)行活動，互動性較差；其次，語言接觸的范圍比較小。我們經(jīng)常聽到學(xué)生問老師我們采用哪本教材比較好這樣的問題。教材中列舉的信息很多都不是自然環(huán)境中的語言知識，它對于學(xué)習(xí)者知識面的拓寬起到了諸多限制作用。所以很多外籍教師給中國學(xué)生上課的時候不使用教材，他們更多的是創(chuàng)造場景給學(xué)生提供更多鍛煉的機(jī)會。再次，課堂氣氛比較壓抑?？谡Z課本來應(yīng)該是你爭我搶的發(fā)表看法，在大學(xué)英語口語課堂中由于種種原因?qū)W生不愿意發(fā)表自己的看法。教師很認(rèn)真地講解教材，學(xué)生被動的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果不佳。

三、監(jiān)控模式對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟發(fā)

根據(jù)克拉申的二語習(xí)得理論，我們可以嘗試性的對大學(xué)英語口語教學(xué)提出一些可行性的改進(jìn)方案，使口語教學(xué)更加有效，不斷培養(yǎng)出高水平的口語學(xué)習(xí)者。

（一）習(xí)得和學(xué)習(xí)相結(jié)合

克拉申的習(xí)得-學(xué)習(xí)假說把習(xí)得和學(xué)習(xí)相分離，突出強(qiáng)調(diào)習(xí)得對于語言習(xí)得的重要性，主張學(xué)習(xí)者盡可能的接觸自然語言自然環(huán)境，在潛意識的交流和溝通中習(xí)得語言知識，這對于口語教學(xué)來說是尤為重要的。我們可以盡可能的為學(xué)生創(chuàng)造自然的場景，使得學(xué)生在潛意識中掌握語言知識。把課堂任務(wù)化或者活動化，課堂口語教學(xué)以執(zhí)行具體任務(wù)或者活動為主，使學(xué)生在積極自主的活動中有所收獲。然而僅有習(xí)得的知識是不足以完成口語教學(xué)活動的，所以這就要求我們把習(xí)得的知識和學(xué)習(xí)的知識相結(jié)合。學(xué)習(xí)的知識，即有意識的對某些知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生更好地完成課堂教學(xué)的任務(wù)，特別是對一些學(xué)習(xí)者從不知道或者未接觸過的語言知識來說，有意識的學(xué)習(xí)會促進(jìn)他們知識體系的構(gòu)建，高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)。采用習(xí)得和學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)習(xí)者可以充分利用語言環(huán)境和學(xué)習(xí)資源，在有意識的理性環(huán)境中輕松的學(xué)習(xí)口語并不斷自我提高。

（二）盡可能的增加可理解性輸入知識

克拉申提出可理解性輸入假說認(rèn)為理想的輸入應(yīng)滿足四個條件：1）輸入是可理解的；2）輸入是有趣或相關(guān)的；3）輸入不按語法順序進(jìn)行；4）輸入必須有足夠的數(shù)量[7]2。在增加可理解性輸入知識輸入之前我們必須考慮一些因素。首先在課堂口語教學(xué)中，如何確定多數(shù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的口語水平是很難操控的。課堂內(nèi)容過于簡單，則大多數(shù)的同學(xué)聽起來沒有挑戰(zhàn)性，進(jìn)而學(xué)習(xí)者對課堂的興趣就會降低，學(xué)習(xí)效果不好；課堂內(nèi)容過于困難，少數(shù)底子好的學(xué)生聽起來沒有問題，可對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說則是困難的，學(xué)習(xí)效果也不好。我們認(rèn)為在每次課程結(jié)束之后教師抽取少量的時間和學(xué)生進(jìn)行交流和溝通是很有必要的。教師經(jīng)常收集學(xué)生對于課堂內(nèi)容的反饋意見，不斷更新和改進(jìn)自己的教學(xué)內(nèi)容，盡可能地增大多數(shù)學(xué)習(xí)者的可理解性輸入不失為一種比較好的教學(xué)方法。

其次，輸入的材料不應(yīng)該局限于教材本身。教材的內(nèi)容是很有限的，學(xué)習(xí)者只關(guān)注教材內(nèi)容勢必會造成獲得的知識過于死板?；蛟S這就是為何很多中國學(xué)生可以看得懂很多英語讀物，但缺乏和外國人交際能力的主要原因之一。我們的口語課應(yīng)該盡可能的增加輸入的途徑，在可理解的前提下充分運(yùn)用現(xiàn)代的高科技手段比如電腦，電影，音樂，課件等等。于此同時還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)者社會文化知識的習(xí)得，介紹不同文化之間的區(qū)別，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整的口語學(xué)習(xí)體系，比如說要學(xué)習(xí)者明白西方人在見面打招呼的時候是不會詢問“你吃飯了嗎”或者是“去哪兒呢”之類的話語等等。

再次關(guān)于什么先輸入什么后輸入也是每位教師應(yīng)該考慮的事項(xiàng)。學(xué)習(xí)者每個階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是不一樣的，作為教師應(yīng)該掌握一些語言學(xué)習(xí)的理論知識，語料庫相關(guān)知識，分析本土學(xué)習(xí)者在輸入中的先后順序，在課堂上以一種簡單的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，力求每位學(xué)生都達(dá)到高理解，高吸收，在大量可理解性語言輸入的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)習(xí)者口語能力的提高。

（三）幫助學(xué)習(xí)者克服情感障礙，提高學(xué)習(xí)效率

之前我們提到即使擁有大量的可理解性輸入，我們也不能保證語言習(xí)得就一定會取得成功。語言學(xué)習(xí)者的情感障礙對語言習(xí)得具有重大的影響，尤其是在口語學(xué)習(xí)的過程中。首先是學(xué)習(xí)者的動機(jī)，不同的學(xué)習(xí)者出于不同的原因不同的目的學(xué)習(xí)英語口語，比如有的為了完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)，有的是出國的需求，有的是看電影等等。目的越是明確，學(xué)習(xí)的動力就越大，學(xué)習(xí)效果就越好?？谡Z教學(xué)課堂中，教師應(yīng)該明確幫助學(xué)習(xí)者自我定位，找到自我學(xué)習(xí)口語的原因和動機(jī)，使不同的學(xué)習(xí)者為了各自的動機(jī)進(jìn)行高效的口語學(xué)習(xí)。動機(jī)的激發(fā)可以通過制造某種交際需求來實(shí)現(xiàn)。如：1）適當(dāng)增加口語活動中的競爭成分；2）說的活動中給學(xué)生自由發(fā)揮的余地；3）活動按由易到難的序列排列；4）增加聽說材料的真實(shí)性；5）增加聽說活動的趣味性[9]124。

其次是學(xué)習(xí)者的自信問題。我們都知道，缺乏自信的學(xué)習(xí)者是很難把口語學(xué)好的。沒有自信就不敢開口，一次次的不開口會逐漸養(yǎng)成懦弱膽小等性格特征，這些特征對于學(xué)習(xí)口語是極其不利的。口語課堂上，教師應(yīng)充分了解學(xué)習(xí)者的心理特征，熟知他們?yōu)槭裁床婚_口，經(jīng)常采取鼓勵的措施，即使學(xué)習(xí)者說得很差（語音差，吞吞吐吐，句子不完整且有語法錯誤）；對于一些不積極開口的學(xué)生，教師可以試著點(diǎn)名，盡量照顧到每一位學(xué)習(xí)者，要每個人都參與到課堂教學(xué)中來，教師和學(xué)生共同完成口語教學(xué)的任務(wù)，提高口語學(xué)習(xí)效率。

最后是心理方面的問題，在課堂上學(xué)習(xí)者由于缺乏自信或者準(zhǔn)備工作沒做好或者其他原因，總會出現(xiàn)焦慮的時候。焦慮對口語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響不言而喻。然而并不是說完全排除焦慮，Ellis認(rèn)為適度的焦慮是有利于語言習(xí)得的[4]102。所以要求我們教師要幫助學(xué)生克服影響習(xí)得的焦慮心理，盡可能地創(chuàng)造一種輕松快樂的學(xué)習(xí)氛圍，使每個學(xué)習(xí)者在課堂上享受學(xué)習(xí)，積極主動地參與學(xué)習(xí)，而不是被教師拖著前進(jìn)。只有這樣，學(xué)習(xí)者才能高效率習(xí)得口語知識，構(gòu)建扎實(shí)的基本功，逐步建立起自信來，做口語學(xué)習(xí)的主人。

四、研究發(fā)現(xiàn)

結(jié)合克拉申監(jiān)控模式理論，筆者在西南民族大學(xué)選取兩個班的學(xué)生進(jìn)行了實(shí)證研究，研究前要求學(xué)生根據(jù)自身當(dāng)前口語水平進(jìn)行自我評估并分組進(jìn)行組內(nèi)成員互評，對所有學(xué)生的評估信息加以整理并記錄。根據(jù)克拉申的監(jiān)控模式理論對其中一個班（控制組）進(jìn)行為期一學(xué)期的教學(xué)，另外一個班（對照組）采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式教學(xué)。控制組教學(xué)中盡可能為學(xué)生創(chuàng)造口語練習(xí)的機(jī)會，鼓勵一些羞于開口的同學(xué)勇于表達(dá)自己，課下和學(xué)生進(jìn)行溝通，了解他們的表達(dá)障礙并給予指導(dǎo)性的建議，課堂內(nèi)容不局限于教材本身，更多地增加學(xué)生參與教學(xué)的成分，授課內(nèi)容提前和學(xué)生商討確定難易程度，照顧到大多數(shù)的同學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造更多的可理解性輸入知識。研究后再要求學(xué)生根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有口語水平進(jìn)行自我評估并組內(nèi)互評，于此同時，兩個班的期末考試也采取平時表現(xiàn)占30%，同學(xué)給分占40%，教師評分占30%的方案進(jìn)行最終統(tǒng)計(jì)給分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)控制組大多數(shù)的同學(xué)提高顯著，期末考試成績和以前想比較提高顯著，學(xué)生都敢于表現(xiàn)自己，積極用口語進(jìn)行交流，不管是學(xué)生自我評估還是小組評估都呈正相關(guān)，學(xué)生英語口語能力得到大幅度提高。對照組班學(xué)生雖然也有進(jìn)步，但不夠顯著，期末考試的成績沒有大幅度提高，表達(dá)不夠流利，相當(dāng)一部分同學(xué)羞于表達(dá)或者是怕出錯而不敢表達(dá)，學(xué)生口語能力提高不明顯。因此，監(jiān)控模式理論對口語教學(xué)起促進(jìn)作用。

五、結(jié)語

綜上所述，克拉申的監(jiān)控模式給口語教學(xué)帶來了諸多啟發(fā)，對于指導(dǎo)教師更新教學(xué)觀念，與時俱進(jìn)具有重要的理論意義。作為外語教師，我們應(yīng)該不斷深入學(xué)習(xí)語言學(xué)習(xí)的理論知識，以理論為指導(dǎo)，充分利用各種教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的提高。在克拉申理論的指導(dǎo)下，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)把學(xué)習(xí)和習(xí)得相結(jié)合，增大可理解性的語言輸入，消除影響學(xué)習(xí)者習(xí)得的焦慮因素，逐步提高學(xué)習(xí)者的交際能力和口語表達(dá)能力，培養(yǎng)出語言功底扎實(shí)，對祖國有用的人才。

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Abstract：Linguist Stephen Krashen put forward the famous idea of language Monitor Mode in the late 1970s.This theory has a big impact on the theory of SLA and has a farmore influence to language teaching.This paper discusses the inspiration of The Acquisition-Learning Hypothesis，The Input Hypothesis and The Affective Hypothesis deeply to the oral English of college teaching，which provides a new perspective to the reforMof oral English teaching.

Keywords：languagemonitormodel；the acquisition-learning hypothesis；the input hypothesis；the affective hypothesis

（責(zé)任編輯 晉 紅）

The Inspiration of SLA Monitor Model to Oral College English Teaching

Mi Long-long
（College of Foreign Languages Southwest University of Nationalities，Chengdu Sichuan 610041）

H319

A

1673-2014（2012）04-0099-04

2012—05—08

本文是西南民族大學(xué)2012年碩士研究生“創(chuàng)新型科研項(xiàng)目”，項(xiàng)目編號為CX2011SP01。

米龍龍（1988— ），男，山西長治人，碩士研究生，主要從事外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)方面研究。