李艾穎

(吉林省經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院，吉林 長春 130012)

上世紀(jì)80年代以來，我國的高等職業(yè)教育快速發(fā)展，成績斐然。但是，隨著高等職業(yè)教育的深入發(fā)展，高職人才培養(yǎng)的實(shí)際效果與就業(yè)市場之間的差距也越來越顯著。這種差距的存在，主要是高職畢業(yè)生不能很好地適應(yīng)行業(yè)企業(yè)對學(xué)生職業(yè)能力要求的結(jié)果，而導(dǎo)致這一現(xiàn)象的直接原因就是高職院校課程設(shè)置的不合理。因此，高職院校的課程改革成為擺在我國高職教育面前的首要任務(wù)，只有以就業(yè)為導(dǎo)向，構(gòu)建科學(xué)的課程模式，才能培養(yǎng)出社會真正需要的人才。經(jīng)過多年的實(shí)踐，我國高職課程改革取得了一定成績，但課程設(shè)置中嚴(yán)重的學(xué)科體系化傾向以及對學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的欠缺一直都是制約高職教育教學(xué)的頑疾。課程作為人才培養(yǎng)的重要載體，對高等職業(yè)教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。推行工學(xué)結(jié)合教育模式下的高職課程設(shè)置，不僅有利于改變以往“三段式”課程模式重理論輕實(shí)踐的弊端，而且對于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的最終目標(biāo)，無疑也是意義重大的。

一、高職課程的內(nèi)涵及特征

(一)高職課程的內(nèi)涵

所謂課程，指的是教學(xué)科目、有計劃的教學(xué)活動、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、社會文化的再生產(chǎn)及社會改造等。［1］所謂高職課程，除了具備一般課程的內(nèi)涵之外，還包含著高職教育本身的特性。因此，高職課程指的是高等職業(yè)教育課程教學(xué)、實(shí)踐訓(xùn)練以及學(xué)生自學(xué)活動的內(nèi)容、綱要和目標(biāo)體系，它是教師教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃，分為顯性課程和隱性課程。［2］也有學(xué)者把高職課程理解為接受高職教育的學(xué)生在就讀的各高職院校所獲得的一切與將來從事的職業(yè)工作相關(guān)的知識與經(jīng)驗(yàn)的總和。［3］因此，廣義上的高職課程就包括了相關(guān)專業(yè)知識、經(jīng)驗(yàn)以及高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所參與的各種活動。即高職課程不但包括專業(yè)課程、公共課程，還包括各種實(shí)訓(xùn)活動。其載體往往表現(xiàn)為各種教科書以及與教學(xué)有關(guān)的各種資料等。

(二)高職課程的特征

實(shí)踐證明，高職教育的終極目的不僅僅在于其教育過程本身，更重要的是在于學(xué)生的職業(yè)生涯。高等職業(yè)教育應(yīng)該區(qū)別于普通高等教育重知識教育的價值取向，使學(xué)生通過高職課程獲得一技之能。因此，與普通高等教育相比，高等職業(yè)課程具有以下特點(diǎn):

1.職業(yè)定向性

2006年，教育部給高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位是:培養(yǎng)“適應(yīng)生產(chǎn)建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高技能人才?！保?］這里所說的高技能人才，指的是高級技工水平以上的，包括高級技師、技師、高級技工在內(nèi)的高級技能勞動者。職業(yè)性是高職教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)特性，高職教育對人才的培養(yǎng)是從職業(yè)崗位出發(fā)而非從學(xué)科出發(fā)的。因此，高職課程必須要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)針對性和定向性，除了要定向于具體的工作崗位之外，還要定向于一定的技術(shù)領(lǐng)域。

2.市場適應(yīng)性

高職教育的最終目的不僅僅是旨在知識學(xué)習(xí)的教育過程本身，更重要的是在于為學(xué)生今后的職業(yè)生涯打下堅實(shí)的技能基礎(chǔ)，使他們面對變化莫測的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展時具備較強(qiáng)的適應(yīng)性。通過高職課程，學(xué)生們應(yīng)該獲得的是“學(xué)會”了什么，而不僅僅是知道了什么。高職課程的設(shè)置不僅應(yīng)與企業(yè)、行業(yè)對高技能人才的需求想適應(yīng)，而且也應(yīng)與市場的發(fā)展變化趨勢時刻保持同步，使高職教育培養(yǎng)真正的對社會有用之人。

3.學(xué)習(xí)實(shí)踐性

高職教育的本質(zhì)決定了高職課程具有學(xué)習(xí)實(shí)踐性的特點(diǎn)。高職教育的主旨是培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用技能，高職課程往往重視學(xué)生的知識和能力的實(shí)用性，并要求學(xué)生能夠具備較強(qiáng)的實(shí)用技術(shù)、職業(yè)技能和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。因而，高職課程的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)生崗位操作技能的熟練程度的不斷強(qiáng)化與方法技巧的運(yùn)用程度的過程。

4.課程評價標(biāo)準(zhǔn)的雙重性

高職教育的過程本身也決定了高職課程的評價標(biāo)準(zhǔn)具有雙重性的特點(diǎn)。一方面，由于高職教育過程不僅僅是知識學(xué)習(xí)的過程，更是實(shí)踐技能培養(yǎng)的過程，使得課程評價也因此兼具“實(shí)踐性”和“知識性”的雙重標(biāo)準(zhǔn);另一方面，由于高職教育作為高等教育和職業(yè)教育的契合點(diǎn)，兼具“高等性”和“職業(yè)性”的特點(diǎn)，使得高職課程的評價也同時具備了“高等性”和“職業(yè)性”的的特性。

二、工學(xué)結(jié)合是高職教育課程改革的發(fā)展方向

一般而言，英國桑德蘭德技術(shù)學(xué)院(Sundert and College)工程系與土木系于1903年開始實(shí)施的“三明治”教育模式被視為工學(xué)結(jié)合教育模式的最初萌芽。工學(xué)結(jié)合教育模式之所以可以持續(xù)發(fā)展100多年，是與其切合實(shí)際的理念息息相關(guān)的。這種切合實(shí)際的理念包括以職業(yè)為導(dǎo)向，以提高學(xué)生就業(yè)競爭能力為目的，以市場需求為運(yùn)作平臺。事實(shí)證明，工學(xué)結(jié)合教育模式能夠使學(xué)生將理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，為學(xué)生提供鍛煉能力的機(jī)會。這種教育模式于20世紀(jì)80年代中后期在我國出現(xiàn)，時值我國改革開放，急需大批具有專業(yè)知識和機(jī)能的應(yīng)用型人才。通過工學(xué)結(jié)合教育培養(yǎng)出來的人才，在當(dāng)時深受企業(yè)和社會的歡迎。2006年教高16號文件中首次提出“工學(xué)結(jié)合”的概念，之后，各高職院校逐漸開始踐行這種教育模式。自產(chǎn)生之日起，工學(xué)結(jié)合教育模式就對傳統(tǒng)教育模式構(gòu)成了強(qiáng)烈的沖擊。實(shí)踐證明，工學(xué)結(jié)合教育模式不僅是提高高職院校學(xué)生綜合素質(zhì)的有效途徑，也是提高高職人才經(jīng)濟(jì)社會適應(yīng)能力的必由之路。

2010年7月29日，中共中央引發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)，其中明確規(guī)定“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，推進(jìn)教育教學(xué)改革，實(shí)行工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)模式?！笔聦?shí)上，重智主義的傳統(tǒng)教育模式已經(jīng)不再適應(yīng)“高技能”人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。因此，實(shí)施工學(xué)結(jié)合教育模式無疑是遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律、實(shí)現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育目標(biāo)的需要。

目前，我國的高職課程改革雖然取得了一些成績，但課程設(shè)置中彈性不足、重理論輕實(shí)踐、缺乏對學(xué)生能力的培養(yǎng)等弊端依然存在，并在一定程度上成為制約我國高職教育教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵因素。主要的問題體現(xiàn)為兩點(diǎn):首先，學(xué)科系統(tǒng)化的課程模式。一直以來，教育界都是我國高職課程的開發(fā)的主導(dǎo)者，企業(yè)或行業(yè)部門往往游離于高職課程開發(fā)之外。這勢必導(dǎo)致高職課程模式學(xué)科系統(tǒng)化的傾向，最終導(dǎo)致理論與實(shí)踐的脫節(jié)。其次，重理論輕實(shí)踐。目前，我國高等職業(yè)教育，課程設(shè)置的學(xué)科化傾向比較嚴(yán)重，教學(xué)內(nèi)容往往按照“三段式”的模式進(jìn)行安排。所謂“三段式”模式，就是文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課及專業(yè)實(shí)踐課三段按順序逐步學(xué)習(xí)。在實(shí)際操作中，這種課程模式往往存在重理論輕實(shí)踐的傾向，最終會導(dǎo)致學(xué)生能力的缺失。

要解決好我國高職課程改革中存在的這些問題，就必須在高職課程的開發(fā)過程中積極貫徹“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的觀念，理論教學(xué)體系與實(shí)踐體系的雙線運(yùn)行，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。工學(xué)結(jié)合教育模式的本質(zhì)特征集中體現(xiàn)在四個結(jié)合上:第一，院校企業(yè)結(jié)合;第二，在校學(xué)習(xí)與參加企業(yè)工作結(jié)合;第三，知識學(xué)習(xí)與技能操作結(jié)合;第四，學(xué)生的培養(yǎng)和使用結(jié)合。實(shí)踐證明，要培養(yǎng)出“高技能人才”，高職教育就必須堅持四個結(jié)合，把工學(xué)結(jié)合教育模式作為高職課程改革的方向，引導(dǎo)高職課程改革。

三、工學(xué)結(jié)合模式下高職課程開發(fā)

課程開發(fā)指的是“在一定教育宗旨及課程觀指導(dǎo)下，系統(tǒng)完整地規(guī)劃、編制一個或一類課程的一連串作業(yè)過程。其任務(wù)是把社會發(fā)展的客觀要求、知識增長的客觀趨勢和學(xué)生成長的客觀需要轉(zhuǎn)化為具有適當(dāng)水準(zhǔn)、適當(dāng)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能優(yōu)越的課程?！保?］

所謂高職課程開發(fā)是指高職教育中，為適應(yīng)社會發(fā)展，依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程設(shè)計、課程實(shí)施和課程評價的循環(huán)反復(fù)的過程。［6］一般意義上的課程開發(fā)應(yīng)該涵蓋三個基本問題，即開發(fā)什么、由誰開發(fā)和如何開發(fā)，高職課程的開發(fā)也理應(yīng)如此。

(一)開發(fā)的內(nèi)容——能力本位

目前，在高職課程設(shè)置上占據(jù)主導(dǎo)地位的依然是“三段式”課程模式。嚴(yán)重的學(xué)科化傾向是這種課程模式最大的弊端，在一定程度上造成了課程內(nèi)容與職業(yè)能力之間的脫節(jié)，脫離了能力本位的職業(yè)教育目標(biāo)。因此，基于能力本位的高職課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)該成為矯正高職課程學(xué)科化傾向的一種較好的嘗試。在工學(xué)結(jié)合教育模式中，由于其主張理論教學(xué)體系與實(shí)踐體系的雙線運(yùn)行，因而有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。針對工學(xué)結(jié)合教育模式的這種雙線運(yùn)行形式，高職課程也應(yīng)相應(yīng)采用雙教材設(shè)置模式，雙教材包括理論課教材和實(shí)踐課教材。理論課教材強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性，使學(xué)生具備扎實(shí)的理論知識基礎(chǔ)。實(shí)踐課教材強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)踐性，突出學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，應(yīng)以案例教材和企業(yè)崗位訓(xùn)練教材為主要形式。

“工學(xué)結(jié)合”的課程就是理論實(shí)踐一體化的課程，指的是將理論學(xué)習(xí)和時間學(xué)習(xí)結(jié)合成一體的課程。［7］這種課程模式，旨在通過合作學(xué)會交流與溝通并最終形成學(xué)生的職業(yè)能力，在其本質(zhì)上與職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”最終目標(biāo)是完全契合的。

(二)開發(fā)的主體——校企合作

一般而言，根據(jù)課程開發(fā)主體的不同，會形成不同的課程話語體系，主要包括:學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程;國家課程、地方課程與校本課程;顯性課程與隱形課程;廣域課程與綜合課程等等。［8］復(fù)雜的課程話語體系，必然形成不同的課程開發(fā)主體。工學(xué)結(jié)合教育模式下的高職課程開發(fā)主體應(yīng)該包括學(xué)校和有企業(yè)工作經(jīng)歷的人員。教學(xué)內(nèi)容以及教材的編訂均由高職院校和企業(yè)共同來完成。教師應(yīng)該與企業(yè)技術(shù)人員一起組成課程開發(fā)小組，通過實(shí)地觀察、企業(yè)走訪、工作日寫實(shí)、問卷調(diào)查等方式作為課程開發(fā)的載體。企業(yè)應(yīng)該一局自身的發(fā)展?fàn)顩r和市場的變化趨勢，向高職院校提供人才需求方面的信息，高職院校根據(jù)企業(yè)提供的信息，并結(jié)合自身的師資水平和辦學(xué)水平，共同研發(fā)課程。

(三)開發(fā)的方法——項(xiàng)目為主、工學(xué)結(jié)合

目前，我國高職院校的課程設(shè)置仍然以學(xué)科體系的建設(shè)為主，教學(xué)過程也主要以理論知識的傳授為主，學(xué)生的職業(yè)能力與綜合素質(zhì)較低，難以勝任工作崗位。為了實(shí)現(xiàn)“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的職業(yè)教育目標(biāo)，就必須對傳統(tǒng)的重理論輕實(shí)踐的高職課程模式進(jìn)行改革，加強(qiáng)學(xué)校與企業(yè)、行業(yè)間的合作，構(gòu)建“以項(xiàng)目為主線，工學(xué)結(jié)合”的課程模式。具體實(shí)施層面，首先，應(yīng)該設(shè)置以能力為本位，具有前瞻性、實(shí)用性和可持續(xù)性的高職課程;其次，制定實(shí)用型、技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)與企業(yè)、行業(yè)間的合作，以企業(yè)的實(shí)際項(xiàng)目最為高職課程內(nèi)容;最后，把企業(yè)作為高職院校的實(shí)訓(xùn)基地，進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)，擴(kuò)充課程內(nèi)容。

四、結(jié)束語

由于工學(xué)結(jié)合教育模式注重學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)本質(zhì)要求完全與我國職業(yè)教育“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的目標(biāo)相契合，使得推行工學(xué)結(jié)合教育模式下的高職課程開發(fā)，不僅成為當(dāng)前我國高等職業(yè)教育課程改革的必由之路，而且也勢必成為我國高等職業(yè)教育創(chuàng)新、科學(xué)發(fā)展的必由之路。

［1］施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.鄭州:中州古籍出版社，2007.

［2］趙文炳.校企合作模式下高職院校課程開發(fā)研究［J］.職教通訊，2011，(14).

［3］劉孟良.從高職課程改革現(xiàn)狀談高職課程改革［J］.中國成人教育，2009，(4).

［4］教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的若干意見［Z］.教高［2006］16號.

［5］黃克孝.職業(yè)和技術(shù)教育課程概念［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.

［6］趙文炳.校企合作模式下高職院校課程開發(fā)研究［J］.職教通訊，2011，(14).

［7］趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南［M］.北京:清華大學(xué)出版社，2009.

［8］石偉平.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)［M］.上海:上海教育出版社，2006.