楊 婕

（蘇州科技學院外國語學院，江蘇蘇州 215004）

1.引 言

20世紀五六十年代，隨著人本主義心理學的發(fā)展，深刻地影響了外語教學的研究和發(fā)展方向。人本主義心理學認為，教育應該促進人的全面發(fā)展為目標，提倡在教學過程中將認知教育和情感教育結(jié)合起來。情感是認知活動的基礎，沒有積極的情感，學習者的認知能力就會削弱。而學習者積極情感的培養(yǎng)和滿足，可以通過多種渠道和方式，其中一個有效的途徑便是教師在課堂上使用禮貌策略來滿足學習者的面子需求。因此，本文就從語用學中的面子理論與禮貌策略來探討其與課堂提問的關系。面子理論在課堂教學中有著十分重要的作用，尤其是在大學英語教師課堂提問的過程中。當大學英語教師與已經(jīng)成年的高校學生在提問與回答的語言交互過程中，難免會出現(xiàn)一些威脅彼此面子行為的發(fā)生。因此，如何看待這些威脅面子的行為，以什么樣的方式來維護彼此的面子，是本文討論的關鍵所在。

2.文獻綜述

2.1 面子理論

面子是禮貌的一個重要方面。E.Goffman（1967）在20世紀60年代從社會學角度提出了“面子”問題。他認為，人們在交談中往往會涉及到“臉面工作”（face work）。1978年，英國學者Brown和Levinson發(fā)表了一篇題為《語言應用的普遍現(xiàn)象：禮貌現(xiàn)象》（“Universals in language usage:politeness phenomena”）的文章，第一次系統(tǒng)地對禮貌、面子這一問題進行了探討。在這篇文章中Brown和Levinson主要探討了面子保全論、面子威脅論及禮貌補救策略。

2.1.1 面子保全論

Brown和Levinson在Goffman的“面子”概念的基礎上提出了“面子保全論”（Face Saving Theory），這個理論被視為語用學的一個重要內(nèi)容。Brown及Levinson指出，面子實際上是一系列只有他人才能滿足的想法和希望?！懊孀颖Ｈ摗笔紫燃俣?，參于交際活動的人都是典型人（Model Person）（Brown&Levinson 1978）。典型人是“一個具有面子需求的理性人”，通常就是指社會中具有正常交際能力的人。典型人所具有的“面子”就是指每一個社會成員意欲為自己掙得的那種在公眾中的 “個人形象”，它分為積極面子和消極面子。消極面子（Negative Face）是指不希望別人強加于自己，自己的行為不受別人的干涉、阻礙；積極面子（Positive Face）是指希望得到別人的贊同、喜愛。簡言之，消極面子表達的是自主（autonomy）的個人需要，積極面子表達的是求同（approval）的社會需要（張云燕2009）。面子有雙重性，構(gòu)成面子的兩個方面是互相矛盾的。人們在交際時一般會互相配合，努力給自己、給對方留面子。但在一方的面子受到威脅時往往會采取行動以保全自己的面子，而保全自己的面子勢必會傷害另一方的面子使交際雙方都丟面子。所以交際時一方需要與對方有所關聯(lián)，要向?qū)Ψ奖硎境鲎约旱年P注。另一方面又要維護自己的獨立性，這種獨立性往往表示出個人有一定程度的活動自由，而且也尊重別人活動自由的權(quán)利（傅玲芳 2004）。

2.1.2 面子威脅論

Brown和Levinson認為，有些言語行為本身具有威脅面子的性質(zhì)，于是提出了“面子威脅行為理論”。他們認為，人們言談中的有些言語行為在本質(zhì)上與交際者的面子相悖，是威脅面子的行為——FTA（Face Threatening Acts）.也就是說人們的話語有時總會不同程度地使對方或自己的面子受損。這些言語行為大致可分為四大類：（1）威脅聽話人消極面子的語言行為：說話人向聽話人命令、請求、提出建議勸告，提醒聽話人該做某事，威脅、警告聽話人干或不干某事；（2）威脅聽話人積極面子的語言行為：說話人不同意聽話人的見解，甚至反對聽話人或?qū)ζ溆枰耘u、蔑視、抱怨、譴責、指控、侮辱，對聽話人的積極面子持否定態(tài)度；（3）威脅說話人消極面子的語言行為，說話人向聽話人表達謝意，接受批評，做出違心的許諾或提供非情愿的幫助；（4）威脅說話人積極面子的語言行為，說話人的道歉，說話人接受贊許或恭維。

2.1.3 禮貌補救策略

由于言談中的面子威脅行為總在威脅著交際雙方的面子，于是，說話人為了保全自己的面子，也為了給對方留面子，人們通常使用禮貌語言。Brown和Levinson稱其為“補救策略”。禮貌補救策略主要包括三種：積極禮貌策略、消極禮貌策略和非公開禮貌策略。（1）積極禮貌策略指的是，說話人對聽話人所持觀點表示贊同，通常表現(xiàn)為以稱呼其名字或綽號等方式間接表達對聽話人積極面子的威脅程度?；蛘咴诮煌姓f話人常常采用以“接近為基礎”或者“套近乎”的說話方式維護聽話人消極面子的禮貌補償策略。（2）消極禮貌策略即維護聽話人的自主權(quán)，在交談中說話人應盡量使用“回避為基礎”的說話方式，主要表現(xiàn)為謙讓、說話模棱兩可、給聽話人留有充分的選擇余地;（3）非公開策略主要指的是對雙方比較敏感的話題或者沖突時往往采取委婉的方式來處理。Brown和Levinson是把禮貌和面子聯(lián)系在一起來分析語料的。其實正是由于消極面子的存在，才使得我們在交際中面對雙方比較敏感的話題或者沖突時往往采取委婉的方式來處理（張云燕2009）。

2.2 課堂提問

對于課堂提問，有很多不同的分類方法。一些研究課堂提問的學者提議從問題發(fā)揮的引導作用這一角度來看待教師的提問。Sinclair&Coulthard（1975）提出，教師提問具有告知、確定、贊同、評價、重申、澄清等六種功能的引導。另外，一些研究者提議從學生回答問題的思維方式對課堂提問進行分類。Barnes（1969）根據(jù)他在英國的課堂所觀察到的情況，把問題劃分為開放式問題和封閉式問題。教師通常用封閉式問題來確定學生是否已經(jīng)掌握了某些知識。開放式問題可以激發(fā)高層次的思維活動，鼓勵學生推理、判斷、評價、表達意見以及討論某件事，收集例證、做出判斷，開放式提問還能引發(fā)學生做出個性化的、具有開創(chuàng)性、與眾不同的回答，大學英語課堂教學中的提問形式以后者為主。從回答的內(nèi)容來看，提問又可分為展示性提問（display question）和參考性提問（referential question）。展示性提問的目的是檢查學生對特定內(nèi)容的掌握和理解程度，通常包括字面理解和重新構(gòu)思兩個層次的問題。因此，為了檢驗學生是否掌握和理解所學知識，教師會大量運用展示性提問方式。而參考性提問則是為了培養(yǎng)學生運用其批判性思維和創(chuàng)造性思維去應用所學知識的能力。因此，可以這么說，封閉式問題在一定程度上就是展示性問題，而開放式提問就是參考性提問。

3.課堂提問與面子理論

3.1 提問 VS威脅面子

古往今來，在課堂教學的過程中，提問是一種重要的教學手段。而作為課堂提問的主要參與者，學生們一方面想維護他們的積極面子，自己的表現(xiàn)能夠得到老師和同學們的認可;另一方面，他們又想極力地維護自己的消極面子，即享有不被他人干涉的自由。面子威脅行為影響了教師的課堂提問與學生的回答。Brown&Levinsion（1978）認為，在許多文化中，對面子威脅行為的大小的估算包含以下三個因素:說話人與聽話人之間的社會距離（social distance），說話人與聽話人之間的相對權(quán)勢（relative power），特定的文化中，言語行為本身所固有的強加級別（social cultural imposition）。這三種因素歸納起來的大意是：參與者之間的差別越大，弱勢的一方就需要運用更多的禮貌原則。而在這三個因素中，與課堂密切相關的就是社會距離與相對權(quán)勢。從師生的社會距離來看，項茂英（2004）在《大學英語教學中的師生關系》一文中對師生關系的調(diào)查表明，從師生的非正式交往來看（除課堂內(nèi)的正式交往），75.4%的教師認為自己與學生接觸交流的時間不多，而學生這方面的感受更為糟糕，接近93%的學生認為外語教師在課外與自己的接觸交流不多。而從相對權(quán)勢上來看，在外語課堂上，“教師話語占絕對優(yōu)勢，學生所要做的就是配合好老師的提問，待他們回答后就要回復到被動的狀態(tài)接受教師的評論。在IRF（Initiation，Response，F(xiàn)eedback）話語模式的控制下，由于權(quán)勢關系的存在，交際雙方可能在心理上導致：權(quán)勢低的一方即學生意識到自己的劣勢狀態(tài)，屈從于對方的權(quán)勢，于是在行為上便產(chǎn)生與這種心理狀態(tài)相對應的心理模式”（王新英 2008:143）。因此，我們可以這么說，在課堂上，教師和學生處于一種不對稱的關系，分屬于權(quán)力的兩極。根據(jù)Brown&Levinsion對面子威脅行為的大小的三個因素的描述，對于作為相對權(quán)勢較弱的學生這方，學生就要比他們的老師運用更多的禮貌原則。

然而，從課堂教學的實際來講，課堂提問對于提問者和提問對象來說，都是一種“威脅面子的行為”。當提問者提出一個問題的時候，他自己的“面子”受到了提問對象拒絕回答問題的威脅；而對于提問對象來說，他又面臨著“被迫”向提問者提供一些信息。因此，應用于課堂上，為了保全自己的面子，作為提問者的教師就會遵守禮貌原則，使用一些禮貌用語，例如“Can you，could you”等等。因此，在實際中就會忽視社會距離和相對權(quán)勢的差別。然而有的時候，教師也會違背禮貌原則，忽視課堂上學生的積極面子和消極面子。課堂上學生的積極面子指的是積極主動地參與課堂活動，樂于參與課堂互動，回答問題；而學生的消極面子指的是他們在課堂互動中的被動與沉默。教師可能會選擇被動沉默的學生來回答問題，從而忽視了他們的消極面子，與此同時，教師就會忽視那些想回答問題的學生，從而忽視了他們的積極面子（傅利 2008）。

學生在教師提問的過程中確實會受到面子上的威脅嗎？答案既可能是“是”，又可能是“否”。當教師提出的問題是挑戰(zhàn)學生的能力的時候，學生不容易回答出來的時候，學生會感到自己的面子受到了威脅，尤其是那些開放式或參考性的問題，需要學生運用其批判性思維和創(chuàng)造性思維去應用所學知識的能力的問題。其實，在大多數(shù)情況下，教師會根據(jù)學生的能力和掌握的知識問一些封閉式的展示性的問題，從而不會威脅學生的面子。

3.2 提問后的回答VS丟面子

教師在提問后，學生回答或不回答都會引起“威脅面子行為”的發(fā)生。例如：學生不能夠回答問題，選擇不回答的方式來應對。因此，就出現(xiàn)了當老師提問學生問題的時候，學生不能夠回答問題，以沉默來應對。而從實際上會被認為沒有掌握老師提問的知識或缺乏相應的能力來回答這個問題。因此，對于學生來說，這無疑是件及其丟面子的事，在老師和自己的同學面前顯示了自己的“無能”。而如果學生選擇回答問題呢?若學生不知道怎么回答，那么他們的回答也毫無疑問的是錯誤的，回答錯誤對于學生來說，也是一件丟面子的事。

4.教學啟示

4.1 從教師的角度看教學啟示

教師在課堂教學，尤其是在課堂提問的過程中，會引起一些威脅自己和學生面子行為的發(fā)生。從教師的角度來講，當遇到一些學生在課堂中沉默，不愿意回答老師所提出的問題的時候，教師不應該認為學生的沉默是對自己“權(quán)威”的挑戰(zhàn)，相反，它表示出了學生在聽課的時候遇到了一些困難，不明白老師之前所講的一些內(nèi)容，這種沉默現(xiàn)象是一種需要老師調(diào)整教學的信號；另外，老師提問的時候需要遵守禮貌原則，使用一些禮貌用語并掌握一些禮貌策略，例如：使用積極禮貌策略，在提問的時候拉近與學生的關系，讓學生感到提問不是一種與“權(quán)威”的對話，而是一種正常的，“平等”的對話。教師也可使用一些消極禮貌策略，在適當?shù)臅r候，提問后，讓學生自愿回答，維護聽話人——學生的自主權(quán)。再者，教師應該以更加禮貌的方式，提問那些被動的學生，并且在提問積極主動和被動的學生之間做出權(quán)衡，分別維護學生的積極面子和消極面子。教師在提問的過程中，還應該根據(jù)問題的難易程度，提問不同層次的學生，使他們的面子不至于受到傷害。

4.2 從學生的角度看教學啟示

學生首先應該懂得教師的提問是一種教學手段，而不是老師要故意刁難學生，相反，若老師能夠提問到你，那應該是老師對你的信任并給你提供了一次當眾發(fā)言的機會。其次，學生應該知道教師的提問，多是封閉式、展示性問題，多是檢測學生是否掌握當堂課的教學內(nèi)容的問題。當自己沒有回答出這個問題時，學生應該知道自己有些知識沒有掌握，老師給你提供了一次查缺補漏的機會，所以，學生的心態(tài)要放平，這不是丟臉的事。另外，學生還應該曉得回答不出問題或回答錯，老師和同學不會因此而嘲笑你。

5.結(jié)束語

總之，面子理論在課堂教學中有著十分重要的作用，尤其是在教師課堂提問的過程中。教師與學生在提問與回答的語言交互的過程中，難免會出現(xiàn)一些威脅面子行為的發(fā)生。因此，作為教師就應該運用禮貌原則來維護學生的面子，使學生積極、樂于參與課堂活動。當教師和學生都保持積極的情感時，以互動和自主學習為特點的大學英語教學活動才能順利、有效地進行下去。

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