王初升

（江西上饒師范學院經(jīng)濟管理學院，江西 上饒 334001）

教師作為教學活動的基本要素，在教學過程中其專業(yè)基本技能的發(fā)揮程度，直接影響教學活動的性質(zhì)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，新基礎教育課程的實施，教師的專業(yè)技能將發(fā)生重大變化。教師職業(yè)具有專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)訴求和專業(yè)特征，教師專業(yè)技能是教師專業(yè)地位和教師教育的基礎，是影響教師教育質(zhì)量的關鍵因素，有其獨特的蘊涵。教師的專業(yè)發(fā)展不但是學校教育質(zhì)量持續(xù)提高的基本保證，更是學校教育內(nèi)涵不斷提升和學?？沙掷m(xù)發(fā)展的動力。

隨著教師資格證書制度的全面實施，教師來源逐步多元化，新教師對教育教學工作缺乏了解，不熟悉教育教學業(yè)務，尤其專業(yè)技能素質(zhì)較低；而長期工作在農(nóng)村的大部分中小學教師教育思想觀念陳舊，知識老化，教學方法落后，教育教學能力水平和整體素質(zhì)偏低，部分教師對專業(yè)成長的認識幾乎還是一片空白。一些農(nóng)村中小學教師從教實踐十幾年、幾十年，專業(yè)技能水平非但沒有提高，反而呈弱化和縮水的趨勢，仍存在只增教齡不增水平的現(xiàn)象，難以適應教育改革發(fā)展的需要，而農(nóng)村教師專業(yè)技能培訓工作又不盡如人意，必須大力加強農(nóng)村教師專業(yè)技能培訓工作，以提高中小學教師專業(yè)水平。

一、專業(yè)技能培訓現(xiàn)狀

目前，我國教師專業(yè)技能培訓機構(gòu)殘缺，適應課改要求、適應素質(zhì)教育要求的培訓體系遲遲未能建立；農(nóng)村教師培訓資源缺乏，難以實現(xiàn)更新教師教育理念和提高教育教學專業(yè)技能的愿望。

農(nóng)村中小學教師專業(yè)技能培訓中存在著以下主要問題：

（一）工學矛盾突出，教師缺乏專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境。師資緊缺、崗位缺編、教學任務繁重，使教師專業(yè)發(fā)展缺乏時間支持。在此情況下，委派教師外出培訓、學習、進修所空崗位無人頂崗，聘請代課教師又影響教學質(zhì)量。即便能夠外出培訓學習，培訓的主要內(nèi)容多是理論性和觀念性的，脫離教學實踐，指導性和可操作性差，不能有效地解決教學中的實際問題，因此，不僅教師對此類培訓積極性不高，學校一般也不支持教師外出培訓學習，教師“走出去”很難。

（二）千人一面，培訓的時效性、針對性、科學性不強。忽視在職教師的培訓需求，只依據(jù)培訓機構(gòu)自身資源的能力水平設置培訓課程；教師缺少自主學習、反思實踐、科學研究和交流合作，專業(yè)成長速度緩慢；中小學教師專業(yè)技能培訓與中小學教育教學實踐存在偏差，在培訓中，有關情境性、操作性和確定性強的內(nèi)容比較匱乏，教師受訓實效不大，不能有效改進教育教學實踐。

（三）教師專業(yè)技能培訓機構(gòu)殘缺，沒有形成相對獨立完整的培訓體系。由于各地教師培訓院校撤并重組，原先形成的省、市、縣三級培訓網(wǎng)絡不復存在，農(nóng)村中小學教師大都集中在教育行政部門指定的臨時培訓地點培訓，注重理論學習，注重短、平、快；忽視對參加培訓教師的個別指導及技能訓練。

（四）農(nóng)村中小學教師缺少真正實用有效的外出培訓學習機會。即使有機會，要么由于經(jīng)費或名額問題，要么培訓不切合實際而流于形式，使得專業(yè)成長成為一句空話。另外，農(nóng)村中小學教師在平時教學實踐中也缺少專家具體有效的專業(yè)引領，特別是缺少教學名家面對面地提供技術(shù)性、專題性的咨詢指導。各級教科研機構(gòu)，在次數(shù)有限的下鄉(xiāng)督導檢查中，“督”得較多，“導”得較少，教師聽到“不能怎樣”的要求較多，“應該怎樣”的建議較少，使得自己無所適從、窮于敷衍，最終難成教育教學的明白人。

二、專業(yè)技能培訓措施

（一）突出“農(nóng)村”特點，構(gòu)建符合農(nóng)村實際的教師專業(yè)技能培訓模式。諸如導師帶教；專家引領；教師大練基本功的校本培訓；以教研案例為載體的案例式培訓；教學課例集體備研的參與式培訓；網(wǎng)絡化的遠程培訓；城鄉(xiāng)交流教師之間手拉手、結(jié)對子式的培訓，讓城市教師定期下鄉(xiāng)輪崗任教、農(nóng)村教師定期進城在崗鍛煉，讓城鄉(xiāng)教師同步學習提高；組織城區(qū)優(yōu)秀教師送教下鄉(xiāng)，給邊遠山區(qū)學校教師上觀摩課、作專題講座等，通過教師互換、走出去、請進來等校際間的交流，實現(xiàn)教師教學經(jīng)驗的共享。

1.導師帶教。優(yōu)秀教師與新教師結(jié)成對子的師徒式培訓，新教師的入職專業(yè)技能輔導，應重視學科課堂教學的技能規(guī)范，注重具體操作技能的熟練程度。學校要精心選擇輔導教師，根據(jù)新教師的特點規(guī)范開展帶教活動，保障帶教雙方有足夠的機會和時間共同工作和活動。

2.專家引領。專家引領的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家、學者以及中小學校的優(yōu)秀教師。在“專家引領”活動中，中小學教師既是“引領”的主要對象，又是“引領”活動的主動參與者?！皩＜乙I”的主要形式有：理論學習輔導、學術(shù)專題報告、教學現(xiàn)場指導（聽課、評課）和教學專業(yè)咨詢、座談等，其活動的開展主要是根據(jù)“引領”對象的需要來進行。因此，它具有目的性、計劃性、情景性和交互性的特點，其中，“情景性”指的是“專家引領”與教學的“真實場景”相鏈接，或者說“引領”活動本身就存在于教學的“真實場景”之中，而“交互性”則強調(diào)專業(yè)人員與教師之間的平等互動。

3.校本培訓。如：學校應經(jīng)常舉行“三字一畫”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫）、備課、說課、聽課、評課教學基本功訓練及比賽，培訓教師扎實的教學專業(yè)技能。要創(chuàng)新校本教研方式，堅持以教研案例為載體的案例式培訓與教學課例集體備研的參與式培訓：一是“集慧式”備課，即以學科組為單位，組織教師定期進行有主題的集體備課。充分發(fā)揮教師集體的智慧，互相啟發(fā)，集思廣益，從中選擇最佳教學策略，提高教師的分析、判斷和設計能力。二是“動態(tài)型”說課，即由學科組的其他教師先向說課教師提問，再讓說課教師圍繞提問進行說課。三是“分層次”上課，即新手型教師上技能比武課，適應型教師上優(yōu)質(zhì)課，成熟型教師上研討課，學科帶頭人上示范課。四是“探討式”評課，以學科組為單位，全員參與，評出特色、評出水平，評出授課教師的“發(fā)展點”。[2]

4.遠程培訓。采取電視課程收看、IP衛(wèi)星資源播放、網(wǎng)絡在線學習和縣域內(nèi)集中研討相結(jié)合的方式，做到教師線上學習、線下集中研討和在職學習相結(jié)合；培訓以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，幫助農(nóng)村教師解決教育教學中的現(xiàn)實問題，培養(yǎng)教師遠程學習的習慣和能力，提高教師專業(yè)技能。

（二）建立促進教師自主學習的課程“超市”。針對不同學段，不同學科，不同教齡，不同職稱等教師的特點和需求，開發(fā)有針對性的培訓課程，增強教師學習的多樣性和可選擇性。

（三）探索職前學校培養(yǎng)和職后培訓相統(tǒng)一的方式。逐漸形成綜合化教師專業(yè)技能教育體系和多渠道、立體化培訓教師專業(yè)技能的新格局。教師職前教育要建立有效的專業(yè)實踐模式，如可與中小學建立多種形式的合作關系，學生自主學習及觀看有關技能示范，并進行模仿，再在微格教學設定的情境中進行實踐活動，豐富師范生的實踐經(jīng)驗和體驗；教師職后培訓應關注教師的實踐需要，直面教師所面臨的真實而復雜的實踐問題。要針對教師職業(yè)生涯的不同階段來發(fā)展教師的專業(yè)技能。教師專業(yè)技能的發(fā)展性與終身學習的理念一致，也需要教師成為學習型的專業(yè)者，而發(fā)展的階段性則提示，教師專業(yè)技能的培養(yǎng)切勿“一刀切”，培養(yǎng)的內(nèi)容、途徑和策略都要針對教師所處的專業(yè)發(fā)展階段，職前和職后的教師教育也應承擔不同的任務。

（四）堅持教師日常教學、教研、科研、培訓活動相結(jié)合。堅持集中培訓和校本研修相結(jié)合，面對面的研修和利用現(xiàn)代遠程教育手段網(wǎng)絡研修相結(jié)合，關注課堂，以教師為本，以教師專業(yè)發(fā)展為本，以任職學校為本，以學科教學為載體，研究和探索促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[3]

（五）采取分層施教、分類指導、分別要求。使培訓為每一堂課服務，以有利于教師在任職場所內(nèi)有效、持續(xù)地提高專業(yè)技能素質(zhì)；有利于把學校建成學習型組織，學校成為教師的學習共同體。

（六）加強對農(nóng)村教師專業(yè)技能培訓的統(tǒng)籌管理。本著“面向全員、突出骨干、傾斜農(nóng)村”的原則，對農(nóng)村教師專業(yè)技能培訓工作進行整體籌劃，對培訓內(nèi)容、培訓對象等方面進行整體安排，避免出現(xiàn)培訓時間沖突、培訓內(nèi)容重復及培訓經(jīng)費浪費等現(xiàn)象。整合各類培訓資源，建立健全有關師范院校、基礎教育師資培訓機構(gòu)和中小學校共同參與的三位一體的培訓體系。探索引入必要的市場機制和培訓服務外包的做法，通過資質(zhì)認定和規(guī)范管理，發(fā)揮社會培訓資源的作用。

（七）建立“研訓一體”的校本培訓制度。通過集中教研，探討教育教學中的問題，提出改進措施，提高教師教學水平。教學研究機構(gòu)要定期到農(nóng)村學校進行教研指導，提高農(nóng)村學校的教研水平；地方高等院校要與農(nóng)村中小學建立協(xié)作關系，不僅為教師提供進修平臺，還應主動送教下鄉(xiāng)，對農(nóng)村教師給予經(jīng)常性的輔導。在農(nóng)村教師培訓計劃與內(nèi)容設置上，要立足于農(nóng)村教師的教育實踐，以更新教師的教育觀念為出發(fā)點，以解決教師在實際教育教學中共同遇到的問題為核心，不斷提升教師綜合素質(zhì)和教學水平。

（八）在培訓方法上，要改進教師專業(yè)技能培訓的教學組織方式。倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓，鼓勵教師自主選學，為教師提供個性化、多樣化的選擇機會，增強培訓的吸引力和感染力。

（九）摸清現(xiàn)狀，創(chuàng)新機制，增強培訓工作實效。深入調(diào)研，認真細致地做好農(nóng)村教師專業(yè)技能培訓需求的調(diào)查分析工作。針對農(nóng)村教師的實際需求，確定培訓的內(nèi)容和方法，切實提高培訓的針對性和實效性。教育行政部門對教師培訓工作應逐步實現(xiàn)管辦分離，實現(xiàn)由行政指令型向服務型轉(zhuǎn)變，由主渠道辦學培訓向社會化選學培訓轉(zhuǎn)變。建立健全多層次、多渠道、多樣化的師訓機制及雙向多向式、對話式、互動式、合作式的培訓方式。[4]

（十）進一步完善教師專業(yè)技能培訓的考核評估和經(jīng)費保障機制。探索建立符合實際的教師培訓評估和監(jiān)測體系，從保障機制、規(guī)劃管理、組織實施、質(zhì)量效果、特色創(chuàng)新等方面對教師培訓工作進行考核評估。加大政策傾斜力度，為農(nóng)村中小學提供教師培訓所必需的經(jīng)費保障。合理安排和使用培訓經(jīng)費，具備條件的地方可以采取培訓券的形式發(fā)給教師，由他們自主選擇培訓機構(gòu)和培訓項目，逐步實現(xiàn)農(nóng)村中小學教師培訓的制度化、規(guī)范化和常態(tài)化。

[1]喬暉．教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式的建構(gòu)[J]．揚州大學學報(高教研究版)，2005，(5)．

[2]孟憲樂．農(nóng)村“立體化校本教研”與教師專業(yè)發(fā)展[J]．課程·教材·教法，2006，(4)．

[3]侯賽男．農(nóng)村中小學教師校本培訓探究[D]．西南大學，2009．

[4]教育部文件（教師[2010]4號）教育部、財政部.關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知[Z].