李敦東

(常州大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，江蘇常州213164)

近30年國(guó)內(nèi)多元智能理論研究述評(píng)

李敦東

(常州大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，江蘇常州213164)

多元智能理論自上世紀(jì)80年代提出以來已有30多年的歷史。迄今為止，國(guó)內(nèi)研究經(jīng)過了譯介、繁榮和調(diào)整的歷時(shí)發(fā)展過程，研究?jī)?nèi)容主要涉及多元智能理論在素質(zhì)教育改革、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育環(huán)境配置、教學(xué)評(píng)價(jià)、智能評(píng)測(cè)等方面的應(yīng)用，但仍然存在一些不足和問題，如研究對(duì)象和研究方法分布不均衡、缺乏對(duì)研究對(duì)象具體屬性的考察、存在一定程度的重復(fù)研究等。今后國(guó)內(nèi)研究會(huì)進(jìn)一步反思先前研究，加大對(duì)欠研教育層次的研究力度，以調(diào)查實(shí)證為主流研究范式，更加關(guān)注研究對(duì)象的具體特點(diǎn)，逐步深化和擴(kuò)展研究課題。

加德納;多元智能理論;多元評(píng)價(jià);素質(zhì)教育

多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納在哈佛“零點(diǎn)項(xiàng)目”的基礎(chǔ)上，反思西方傳統(tǒng)智力觀后于1983年在《心智的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出的現(xiàn)代新型智能觀。多元智能理論認(rèn)為，人類智能是多元的，主要由語言、邏輯、空間、運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索和生存(后兩種為后來所加)等九種智能組成。人類智能具有多元性、整體性、平等性、差異性、發(fā)展性、語境性、文化性等特點(diǎn)。

多元智能理論于20世紀(jì)90年代初傳入我國(guó)。20多年來，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)該理論在教育教學(xué)改革中的應(yīng)用進(jìn)行了很多的研究和探索工作，取得了豐富的階段性成果，為推動(dòng)我國(guó)素質(zhì)教育改革作出了重要貢獻(xiàn)。為方便后續(xù)研究者了解當(dāng)前國(guó)內(nèi)在這一領(lǐng)域的研究狀況，開展進(jìn)一步研究，筆者擬對(duì)此進(jìn)行系統(tǒng)梳理并做簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。為提高本次研究的可靠性，筆者首先對(duì)初步檢索結(jié)果進(jìn)行詳細(xì)閱讀和篩選，取得重要核心期刊論文百余篇和專著近20本，然后按成果發(fā)表時(shí)間、所涉教育層次和類別、研究方法和內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行綜述。

一、國(guó)內(nèi)多元智能理論研究的歷時(shí)分期及特點(diǎn)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，國(guó)內(nèi)教育界對(duì)多元智能理論的探究歷程大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段:

(一)譯介消化階段 (1990—1999)。蘭金仁1990年翻譯出版了加氏的原著《智能的結(jié)構(gòu)》，第一次向國(guó)內(nèi)學(xué)者打開了多元智能理論之門。此后，在近10年的時(shí)間里，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要對(duì)智能理論進(jìn)行消化。該階段的特點(diǎn)是:研究方法單一，范圍狹窄，成果很少。只有少數(shù)研究者對(duì)多元智能的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹，并提及了智能平等、智能互補(bǔ)、因材施教等啟示。［1］

(二)研究繁榮階段 (2000—2007)。本時(shí)期，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)多元智能理論在我國(guó)各層次教育改革中的應(yīng)用進(jìn)行了大量的討論和實(shí)踐。主要表現(xiàn)在:各級(jí)研究項(xiàng)目多達(dá)20余項(xiàng);基礎(chǔ)教育各個(gè)層面的多元智能實(shí)踐研究活動(dòng)開展;各類研究成果數(shù)量顯著增加，是前幾年的近百倍;研究范圍明顯拓寬;研究層次越來越深;出現(xiàn)了實(shí)證研究論文。需要指出的是，本時(shí)期的研究與兩項(xiàng)事件并行，一是國(guó)內(nèi)素質(zhì)教育改革的不斷深化，二是國(guó)內(nèi)多元智能理論相關(guān)譯介成果從原始理論到實(shí)踐應(yīng)用層次不斷加深。

(三)調(diào)整反思階段 (2007年至今)。自2007年開始，國(guó)內(nèi)多元智能理論應(yīng)用研究似乎進(jìn)入了一個(gè)調(diào)整期。近幾年來，與基礎(chǔ)教育有關(guān)的研究論文數(shù)量有所下降，雖然仍有新研究成果出現(xiàn)，但都是對(duì)前期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。這一時(shí)期，國(guó)內(nèi)學(xué)者開始把研究目光主要轉(zhuǎn)向高等教育和職業(yè)教育，相關(guān)研究論文也明顯增多。此外，也有幾位學(xué)者意識(shí)到國(guó)內(nèi)多元智能理論研究的庸俗化傾向，開始對(duì)多元智能在本土基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用和實(shí)踐進(jìn)行反思。［2］

二、國(guó)內(nèi)多元智能理論應(yīng)用研究的主要內(nèi)容

(一)多元智能理論對(duì)素質(zhì)教育改革的啟示

多元智能理論，作為一種在批判傳統(tǒng)智力觀基礎(chǔ)上建立起來的新型智能觀，對(duì)我國(guó)當(dāng)前各層次素質(zhì)教育改革有什么重要啟示?這是國(guó)內(nèi)學(xué)者在接觸到該理論后關(guān)注的首要問題。主要結(jié)論包括建立平等積極的學(xué)生觀、多元化、個(gè)性化、情景化、環(huán)境化的課程觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀。［3，4］蔡克勇 (2000)還提出應(yīng)把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為素質(zhì)教育的重點(diǎn)。［5］

(二)多元智能理論與課程開發(fā)

課程開發(fā)是教育教學(xué)過程的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，主要包括課程的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)估等活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和良好實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才具有極其重要的意義。課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)遵循什么原則和策略?如何建構(gòu)課程開發(fā)的框架體系?針對(duì)這些問題，許多學(xué)者進(jìn)行了廣泛、深入和具體的討論。綜合這些研究，主要有如下結(jié)論:(1)課程開發(fā)要遵循主體參與性、實(shí)踐性、主導(dǎo)拓展性、優(yōu)勢(shì)凸現(xiàn)性等原則，還要考慮目標(biāo)的多元化、過程的開放性、內(nèi)容選擇的針對(duì)性、實(shí)施方法的多元化等問題。［6］(2)多元智能課程體系的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)涵蓋多元智能領(lǐng)域，具備多元化、開放性和發(fā)展性等特征，同時(shí)還要涵蓋基礎(chǔ)、拓展和研究等三個(gè)認(rèn)知層級(jí)。［7］

(三)多元智能理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)此問題的探討，主要涉及到多元智能課堂的特點(diǎn)、教學(xué)模式與策略、作業(yè)設(shè)計(jì)等方面。曾曉潔(2001)認(rèn)為，多元智能教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)具備生成性、目標(biāo)的全面性和發(fā)展性、學(xué)生的主動(dòng)性和合作性等特征。［8］郅庭瑾 (2002)等學(xué)者指出，教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)遵循為多元智能而教、以多元智能而教、圍繞問題而教等策略。［9］丘立慶 (2011)設(shè)計(jì)了以教學(xué)項(xiàng)目分解與任務(wù)分析、分組分階段合作學(xué)習(xí)、實(shí)踐操作為特點(diǎn)的高職數(shù)控實(shí)訓(xùn)教學(xué)新模式。［10］蔣滿英 (2008)基于高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)提出了以工程過程為導(dǎo)向和情景化的項(xiàng)目型多元智能高職課程設(shè)計(jì)原則和模式。［11］曹秀華 (2006)指出，基礎(chǔ)教育的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)該按遵循差異性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性、開放性等原則，并按量與難度分層，還提出了觀察型、實(shí)踐型、提問型、研究型、方法型等多元作業(yè)形式。［12］

除了理論探討，還有學(xué)者就具體的課程教學(xué)提出了一些有效地操作方法，如:比喻深化、教學(xué)菜單、專題探究、模型運(yùn)用、多媒體模擬、參觀、游戲自主學(xué)習(xí)、示范、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等。

(四)多元教育環(huán)境的配置研究

如何調(diào)配各種資源為學(xué)習(xí)者全面發(fā)展多元智能搭建良好的教育環(huán)境?有少數(shù)學(xué)者討論了這一問題，主要結(jié)論有:既要充分利用校內(nèi)教育資源又要充分利用社區(qū)資源［13］;充分揮各種現(xiàn)代信息技術(shù)手段的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)［14］;提供形象化的工具、設(shè)立展示區(qū)和豐富周邊環(huán)境刺激等方法［15］?；A(chǔ)教育實(shí)踐證明，合理調(diào)配各種教育資源建立良好的教育環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者多元智能的全面發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。

(五)多元教學(xué)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建原則和方法

評(píng)價(jià)體系具有激勵(lì)、診斷和引導(dǎo)等功能。如何建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系也是學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。有關(guān)此問題的研究?jī)?nèi)容主要涉及教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、原則、內(nèi)容和方法等。多元教學(xué)評(píng)價(jià)體系當(dāng)以評(píng)價(jià)對(duì)象的全面發(fā)展為目標(biāo)，以解決實(shí)際問題的能力為內(nèi)容，以情景化、動(dòng)態(tài)化、過程化、多維化、個(gè)性化等為原則。［16，17］屈社明 (2006)認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)體系必須考慮評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)，并構(gòu)建了一個(gè)包括認(rèn)知、社會(huì)、情感、成就和反思五模塊的大學(xué)英語學(xué)習(xí)者檔案評(píng)價(jià)體系。［18］薛榮 (2008)等指出了幾種除紙筆測(cè)驗(yàn)以外的操作性較強(qiáng)的外語教學(xué)評(píng)價(jià)手段，如自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、訪談、問卷、成長(zhǎng)檔案袋等。［19］

(六)學(xué)習(xí)者智能評(píng)測(cè)研究

精確評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)是實(shí)施多元智能教育的前提。國(guó)內(nèi)幾位學(xué)者主要探討了幼兒多元智能的評(píng)測(cè)問題。邢少穎 (2010)在大規(guī)模調(diào)查基礎(chǔ)上建立了全國(guó)幼兒多元智力評(píng)定的年齡和性別常模，對(duì)我國(guó)城市幼兒的多元智能評(píng)估提供了重要的參考依據(jù)。［20］周念麗 (2010)討論了0—3歲兒童多元智能發(fā)展評(píng)價(jià)工具與具體的操作，并分析了評(píng)價(jià)方案的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和實(shí)施思路等問題。［21］

三、國(guó)內(nèi)多元智能理論研究存在的主要問題

(一)研究對(duì)象和研究方法分布不均衡

研究對(duì)象分布不均衡。據(jù)筆者粗略統(tǒng)計(jì)，從教育層次看，國(guó)內(nèi)研究主要集中在學(xué)前教育和中等教育3個(gè)層次，分別占36.7%、42.5%、40.2%，而在高等教育方面的研究?jī)H占7.3%，明顯欠研。從教育類別看，涉及普通教育、成人教育、職業(yè)教育、特殊教育的比例依次為 75.2%、10.7%、25.1%、3.4%，對(duì)成人教育和特殊教育關(guān)注度不高。筆者估計(jì)，這種狀況可能與國(guó)內(nèi)多元智能理論的譯介工作有關(guān)。從筆者檢索到的資料看，國(guó)內(nèi)多元智能理論相關(guān)譯介成果主要集中在學(xué)前教育和中小學(xué)教育兩個(gè)層次，相對(duì)來講，這兩個(gè)層次的可借鑒資料較多。

研究方法分布不均衡。國(guó)內(nèi)學(xué)者綜合運(yùn)用了定性、定量、問卷調(diào)查、實(shí)證等多種研究方法，分布情況依次為76.1%、11.9%、22.5%、5.4%。這說明國(guó)內(nèi)研究側(cè)重于定性思辨的理論探討。這在一定程度上也說明目前國(guó)內(nèi)研究對(duì)研究對(duì)象具體屬性的細(xì)致考察還做得不夠充分。

(二)存在一定程度的重復(fù)研究

統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，國(guó)內(nèi)對(duì)多元智能理論在教育改革、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)方法等方面的應(yīng)用研究，有近20%的論文在研究切入點(diǎn)、內(nèi)容、方法和結(jié)論等方面存在不同程度的雷同，尤其是在多元智能教學(xué)設(shè)計(jì)上，有學(xué)者把多元智能理論即當(dāng)成教育目標(biāo)又當(dāng)成教學(xué)方法，有學(xué)者試圖對(duì)每一堂課甚至每一個(gè)概念都要運(yùn)用八種智能去理解去教授，有學(xué)者則建議學(xué)校設(shè)置8個(gè)多元智能教室以發(fā)展學(xué)生的多元智能。這些研究似乎忽略了多元智能實(shí)踐的目標(biāo)是為理解而教，為發(fā)展而教。我國(guó)多元智能理論研究專家沈致隆曾尖銳地指出:“我認(rèn)為多元智能既不是教育目標(biāo)，也沒有告訴我們?cè)鯓咏獭@種思想不是不能實(shí)踐，但是在應(yīng)用過程中簡(jiǎn)單化為教育的目標(biāo)，為這個(gè)理論而教，或者庸俗化成‘多元智能是個(gè)筐，什么教育改革措施都能往里裝’，會(huì)使人感到困惑?！保?2］

(三)研究深度和系統(tǒng)性方面的不足

一方面，缺乏對(duì)研究對(duì)象屬性的考察。研究方法不均衡可為佐證。很明顯，這也是導(dǎo)致有些論文研究結(jié)論趨同化和庸俗化現(xiàn)象的主要原因。另一方面，對(duì)有些關(guān)鍵問題的研究還不夠充分或者尚未展開。如，如何更科學(xué)客觀地對(duì)研究對(duì)象的智能結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)測(cè)?如何把多元智能的培養(yǎng)與社會(huì)道德責(zé)任感的培養(yǎng)相結(jié)合?如何有效地配置教育資源，建立多元智能培養(yǎng)環(huán)境?如何進(jìn)行多元智能教師培訓(xùn)?等等。

四、對(duì)今后國(guó)內(nèi)多元智能理論應(yīng)用研究的展望

(一)對(duì)先前研究進(jìn)行進(jìn)一步反思。多元智能理論自引入中國(guó)以來，在教育教學(xué)改革中引起了巨大的反響，掀起了一股多元智能熱。然而，國(guó)內(nèi)多元智能研究中也存在這樣那樣的問題。如:用現(xiàn)有理論簡(jiǎn)單套合多元智能理論;多種智能同時(shí)訓(xùn)練等。［23］我們應(yīng)該及時(shí)冷靜地反觀先前研究和實(shí)踐，思考其中存在的不足，并切實(shí)解決如何有效地借鑒多元智能理論促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展這一根本問題。

(二)對(duì)高等教育、職業(yè)教育和特殊教育等欠研教育層次的立項(xiàng)力度和研究力度會(huì)不斷加大。高等教育和職業(yè)教育處于人才生產(chǎn)線的終端，直接關(guān)系到人才建設(shè)的最終質(zhì)量。特殊教育對(duì)象的智能特點(diǎn)具有更大的特殊性和差異性，需要進(jìn)行更細(xì)致的研究。隨著目前多元智能研究的調(diào)整轉(zhuǎn)向，針對(duì)這些欠研領(lǐng)域，尤其是在高等教育方面的應(yīng)用研究會(huì)越來越多。

(三)定量、調(diào)查、實(shí)證研究等將成為深化多元智能研究的主流范式。隨著國(guó)內(nèi)研究的不斷深入，定性思辨類論文比例會(huì)有所下降，關(guān)注研究對(duì)象具體特征的實(shí)證研究會(huì)越來越多。只有在實(shí)證分析的基礎(chǔ)上，把多元智能理論與研究對(duì)象特定時(shí)期的智能結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、特定教育類型和層次的教育目標(biāo)密切結(jié)合，才能使相關(guān)研究具有更強(qiáng)的針對(duì)性和應(yīng)用實(shí)效。

(四)研究課題逐步深化和擴(kuò)展。隨著實(shí)證研究的增多，建立在對(duì)研究對(duì)象特征進(jìn)行充分考察基礎(chǔ)之上的深化研究會(huì)越來越多。當(dāng)前教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)是什么?教育對(duì)象的智能結(jié)構(gòu)有什么特點(diǎn)?本門課程有什么特點(diǎn)?這些問題都將成為多元智能理論應(yīng)用研究的先頭問題。除理論分析外，還要設(shè)計(jì)出具有實(shí)踐操作性的示范案例以供教育實(shí)踐參考。此外，研究課題也將獲得擴(kuò)展，諸如教育對(duì)象智能結(jié)構(gòu)的高信度和高效度評(píng)測(cè)、道德教育與智能教育的整合、多元智能實(shí)踐的管理和培養(yǎng)環(huán)境搭建、多元智能教師的培訓(xùn)等欠研和末研問題也將逐步得到解決。

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［3］霍力巖．加德納的多元智力理論及其對(duì)我國(guó)幼兒教育改革的積極意義［J］．學(xué)前教育研究，2000(2):11－13．

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A Brief Review of Domestic Studies on the Theory of Multiple Intelligences

LI Dun－dong
(School of Foreign Languages，Changzhou University，Changzhou 213164，China)

Thirty more years have passed since the publication of the theory of multiple intelligences．An in －depth analysis was carried out on domestic studies on the theory of multiple intelligences，which revealed that so far domestic studies have undergone tripartite stages of introduction，extensive and intensive studies，and adjustment．Researchers have explored the implications of MI theory in modern education for all－ round development，course development，instructional design，environment configuration，learning assessment and intelligence assessment．However，many deficiencies and problems were also identified，including an imbalance in both research objects concerned and research methods employed，inadequate analysis of research objects，duplicative studies and so forth．Future strengthening studies may be carried out on the reflections on formers studies，the studies of education levels less explored and untouched，deeper concern of the specific properties of research objects based on investigations，an increasing extension and deepening of research questions．

Howard Gardner;the theory of multiple intelligences;multiple assessments;quality education

G40—06

A

2095－042X(2012)03－0082－04

2012－03－28

李敦東 (1977—)，男，山東臨沂人，碩士，講師，主要從事理論語言學(xué)研究。

江蘇省高等教育教改立項(xiàng)研究課題 (重點(diǎn)項(xiàng)目)(2011JSJG457)

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