何 菲

（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004）

教育并不是強(qiáng)制灌輸，也不是把人當(dāng)做工具以培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)件”的工具性教育。教育應(yīng)該以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)人的主體性，實(shí)施主體教育。那么，什么是主體教育？主體教育有哪些特征？

一、主體教育的內(nèi)涵

古代社會(huì)的教育是功利性的，它的存在也有其合理性，因?yàn)楣糯鐣?huì)的自然經(jīng)濟(jì)沒(méi)有給發(fā)展人的主體性提供合適的土壤。不管是中國(guó)古代社會(huì)的觀念強(qiáng)調(diào)個(gè)人屬于部落或國(guó)家，還是西方國(guó)家強(qiáng)調(diào)人格屬于上帝，這種人的依附關(guān)系強(qiáng)化了工具性教育的存在與發(fā)展，教育成了統(tǒng)治階級(jí)意志的工具。在現(xiàn)代社會(huì)，工業(yè)化、城市化為人的主體性發(fā)展提供了條件?，F(xiàn)代社會(huì)的教育應(yīng)該是主體性教育才對(duì)，但事實(shí)并非如此。工具性教育在現(xiàn)代社會(huì)繼續(xù)存在，并且有了特殊的內(nèi)涵：強(qiáng)制教育和物化教育。強(qiáng)制教育要把學(xué)生訓(xùn)練成順從的個(gè)體，限制學(xué)生的自由，“守秩序”、“聽(tīng)話”、“服從”成為強(qiáng)制教育對(duì)學(xué)生的最高要求。教師在授課過(guò)程中，只知道強(qiáng)制灌輸，就連德育課堂也成了老師照本宣科、學(xué)生無(wú)奈接受的場(chǎng)所。而師生關(guān)系更成了控制與被控制的關(guān)系，這儼然成了“被壓迫者教育”。強(qiáng)制教育下的學(xué)生毫無(wú)主體性可言，教師才是教學(xué)過(guò)程的主體。而物化教育，是隨著工業(yè)社會(huì)的到來(lái)應(yīng)運(yùn)而生的。工業(yè)社會(huì)把人訓(xùn)練成了機(jī)器，物化教育把人當(dāng)做工具來(lái)培養(yǎng)。其結(jié)果是人人都成了教育的“標(biāo)準(zhǔn)件”，都符合統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格。就拿一道數(shù)學(xué)題來(lái)說(shuō)，本來(lái)有著多種解法，但有的老師偏偏只教一種解法，因?yàn)檫@是考試要求的，結(jié)果學(xué)生毫無(wú)自己的解題思路，個(gè)個(gè)都信奉所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。同時(shí)，社會(huì)越來(lái)越呈現(xiàn)出功利主義傾向，這種功利主義表現(xiàn)為教育“教”人去追逐、適應(yīng)、改造外部世界，“教”人掌握“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，但它放棄了“為何而生”的思考。在功利主義的影響下，人已經(jīng)失去了終極目標(biāo)與意義的追尋，因而也不知道教育的終極意義和目標(biāo)何在。教育不是“使人之為人”的教育，而是“使人之為物”的教育，甚至這種教育越發(fā)展，偏差越擴(kuò)大，使得現(xiàn)代人在今天錯(cuò)誤的教育熏陶下，變得越來(lái)越不像一個(gè)人。［1］

現(xiàn)代教育呼吁主體教育。那么，什么是主體教育呢？就目前來(lái)看，我國(guó)教育理論界對(duì)此還未達(dá)成共識(shí)。王道俊、郭文安著眼于教育活動(dòng)過(guò)程的組成及其主體性表現(xiàn)，認(rèn)為教育活動(dòng)過(guò)程的主體性是指教師主體引導(dǎo)學(xué)生主體依據(jù)認(rèn)識(shí)規(guī)律進(jìn)行學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐、以獲得發(fā)展的對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的能動(dòng)性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。［2］黃葳著眼于學(xué)生的主體性及其培養(yǎng)問(wèn)題，認(rèn)為主體性教育就是有目的地增強(qiáng)和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性的過(guò)程，通過(guò)主體性教育把受教育者培養(yǎng)成為具有現(xiàn)代思想、自我意識(shí)，能有效地、主動(dòng)地、創(chuàng)造性地、自主地進(jìn)行社會(huì)認(rèn)識(shí)和社會(huì)實(shí)踐的人。［3］王策三、涂艷國(guó)秉承三主體說(shuō)。王策三把教育者、受教育者和教育環(huán)境都看成是主體［4］，涂艷國(guó)則把學(xué)生、教育活動(dòng)和教育系統(tǒng)看成是主體［5］。張?zhí)鞂氈塾谏鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)問(wèn)題，認(rèn)為主體性教育，是指根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，教育者通過(guò)啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，營(yíng)造和諧、寬松、民主的教育氛圍，有目的、有計(jì)劃地規(guī)范、組織各種教育活動(dòng)，從而把他們培養(yǎng)成為能夠自主地、能動(dòng)地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)主體。［6］以上研究對(duì)于開(kāi)啟我們的思路，加深對(duì)主體性教育的認(rèn)識(shí)有重要意義。但我們又不得不指出，教育者（受教育者）的主體性、教育過(guò)程的主體性、教育系統(tǒng)的主體性及教育環(huán)境的主體性等，給人們的感覺(jué)是太寬泛，難以準(zhǔn)確把握。我們認(rèn)為，主體性要在教育中真正安家落戶，則必須找到主體性與教育的結(jié)合點(diǎn)，這個(gè)結(jié)合點(diǎn)就是充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人，即以主體性教育培養(yǎng)主體性的人。在我們看來(lái)，“主體性教育”與“教育的主體性”是兩個(gè)內(nèi)涵不同的概念。教育的主體性是同教育之外的其他社會(huì)現(xiàn)象（如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法律、宗教等）的主體性相并列的一個(gè)同位概念，它是針對(duì)“教育的依附性”而提出的，其實(shí)質(zhì)是指教育作為社會(huì)的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的子系統(tǒng)在同外部社會(huì)的相互關(guān)系中所體現(xiàn)出來(lái)的主體性作用，即教育具有其自身獨(dú)特的規(guī)律，教育對(duì)于外部社會(huì)的要求既不能亦步亦趨、簡(jiǎn)單盲從，又不能漠然處之、無(wú)動(dòng)于衷，而是應(yīng)持一種理性的批判態(tài)度，對(duì)社會(huì)的發(fā)展保持某種先導(dǎo)性甚至規(guī)范性，積極干預(yù)和參與社會(huì)生活及其發(fā)展；而主體性教育是針對(duì)工具性教育提出的，其核心是強(qiáng)調(diào)承認(rèn)并尊重受教育者在教育活動(dòng)中的主體地位，將受教育者真正視為能動(dòng)的、獨(dú)立的個(gè)體，以教育促進(jìn)他們主體性的提高與發(fā)展。概言之，教育的主體性與主體性教育的區(qū)別在于：前者強(qiáng)調(diào)的是教育在社會(huì)系統(tǒng)中的地位和作用；后者強(qiáng)調(diào)的則是受教育者在教育活動(dòng)中的地位和作用。由此我們認(rèn)為，所謂主體性教育，是指根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，受教育者在教育過(guò)程中，與客體發(fā)生相互作用，受教育者充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，這一能動(dòng)性既符合客體的客觀規(guī)定性又滿足自身的需要，不斷認(rèn)識(shí)自我并完善自我，最終受教育者能夠自主地、自由地、超越性地進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)。

二、主體教育的特征

通過(guò)對(duì)主體性和主體教育內(nèi)涵的論述，不難發(fā)現(xiàn)主體教育的三個(gè)特征：

（一）自主意識(shí)

自主意識(shí)包括關(guān)于自我和自我價(jià)值的明確意識(shí)、自己支配自己命運(yùn)的意識(shí)及對(duì)自我的反思與責(zé)任意識(shí)。人具有自我和自我價(jià)值的明確意識(shí)就意味著他對(duì)于自己作為人在世界上的地位和價(jià)值有充分明確的意識(shí)。他意識(shí)到自己是一個(gè)人而不是其他生物，自己在這個(gè)世界上擁有著特有的價(jià)值，并渴望實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。因而他強(qiáng)烈地希望能夠支配自己的命運(yùn)、做自己的主人。這個(gè)時(shí)候他與對(duì)象物不再是依附關(guān)系，而是改造與被改造的關(guān)系。他試圖通過(guò)自己的方式改造對(duì)象物，而不是被對(duì)象物所奴役（自己支配自己命運(yùn)的意識(shí)）。這種渴望之中就包含了對(duì)自己行為的一種責(zé)任感，他會(huì)反思這樣做是否符合對(duì)象物的客觀規(guī)律（自我反思與責(zé)任意識(shí)）。正是這種自主意識(shí)使人把自己與世界區(qū)別開(kāi)來(lái)，使人區(qū)分了主體和客體，并把自己當(dāng)做主體而努力去把握客體世界。

（二）自由追求

這里的自由是一個(gè)歷史哲學(xué)概念，是指人的一種存在狀態(tài)。它的內(nèi)涵是人擺脫必然性的壓迫之后而達(dá)到的整個(gè)身心的無(wú)拘礙而愉悅的狀態(tài)。這里的自由比政治學(xué)上和認(rèn)識(shí)論上及美學(xué)上的自由概念的內(nèi)涵要廣泛，它包容了這三者的內(nèi)容。也就是說(shuō)，作為歷史哲學(xué)范疇的自由，包含著政治上不受奴役和壓迫，心理上健全、沒(méi)有障礙，在對(duì)客觀世界的關(guān)系中表現(xiàn)出掌握了必然并且能夠利用必然這幾方面的內(nèi)容。自由是人作為主體所追求的目標(biāo)，人類(lèi)所有的活動(dòng)都是指向這一目標(biāo)的。從某種意義上說(shuō)，自由是所有生物追求的共同目標(biāo)。但人與其他生物不同，人是把自由作為一種自覺(jué)的目標(biāo)來(lái)追求的，而不只是一種本能的趨向。正是人作為具有意識(shí)的存在物這一特點(diǎn)決定了人把自由自覺(jué)的生存與發(fā)展作為自己的理想來(lái)追求，并且把自由看得比自己的生命更寶貴。自由絕不是不顧客觀實(shí)際而胡來(lái)，它必須建立在對(duì)客觀必然性的尊重上；自由概念還包含著心理規(guī)定和精神內(nèi)容，即是說(shuō)人的自由中包括了人的心理上的健全、精神上的愉快。掌握客觀規(guī)律、改造客觀世界的根本目的是為了主體精神上的快樂(lè)與幸福。自由如果沒(méi)有這方面的規(guī)定，就失去了心理依據(jù)，會(huì)變成一種毫無(wú)根據(jù)的東西。因此，自由的獲得，不僅是改造客觀世界的結(jié)果，而且也是改造主觀世界的結(jié)果。人必須具備一定的審美修養(yǎng)與心理素質(zhì)，才能真正獲得和享受自由。無(wú)所事事、游手好閑、心靈空虛的狀態(tài)不能稱為自由。

（三）超越自我

所謂超越自我，即主體不再盲目地滿足于自己的現(xiàn)狀，為了在理論上和實(shí)踐上能動(dòng)地把握客體，主動(dòng)迫切需要提高自己的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力。超越不僅僅是對(duì)自我的完善，而且是自我對(duì)有限性的突破。自我能夠?qū)崿F(xiàn)超越，因?yàn)樽晕铱梢詫徱曌约汉团凶约骸Ｔ谶@里，主體放棄了對(duì)外物和他人的依賴，轉(zhuǎn)而反求于己，追求自我的內(nèi)在力量的充實(shí)，因而表現(xiàn)為自強(qiáng)的主體性。如果沒(méi)有這種超越自我的對(duì)價(jià)值理想的追求，人們就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。

［1］馮建軍.現(xiàn)代教育原理［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2001.

［2］王道俊，郭文安.關(guān)于主體教育思想的思考［M］.教育研究，1992（11）.

［3］黃威.主體性·主體性教育·社會(huì)發(fā)展［J］.未來(lái)與發(fā)展，1994（4）.

［4］王策三.教育主體哲學(xué)芻議［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1994（4）.

［5］涂艷國(guó).主體教育理論研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1995（3）.

［6］張?zhí)鞂?試論主體性教育的目的觀［J］.教育理論與實(shí)踐，1996（6）.