徐海燕

（華東師范大學 對外漢語學院，上海 200062）

一、文化依附與文化依附矛盾

（一）對外漢語教學中的文化依附矛盾

凡有不同文化交流的場合，就一定有文化依附的矛盾存在。對外漢語教師作為漢語文化群體的一員，代表的自然是漢文化，但其所教的學生是來自不同國家不同文化群體的留學生，教師時時刻刻都要進行文化依附的選擇以適應教學對象，文化依附的矛盾便得以產(chǎn)生。根據(jù)孟子敏的定義，我們把對外漢語教學中教師的文化依附的矛盾理解為：教師因教學對象為異文化群體成員而進行文化選擇所表現(xiàn)出來的矛盾。

（二）表層文化依附和深層文化依附

外語教學界（包括對外漢語教學界）對于文化依附矛盾的分類有不同的看法。孟子敏［1］主張將文化依附矛盾分為表層和深層兩個方面：表層層面上的文化依附矛盾是看得到、聽得見的，是可感的文化行為，包括語言行為和非語言行為；深層層面上的文化依附矛盾是潛在的，看不到、聽不見，但它是可知的價值觀念、行為準則、生活方式及態(tài)度，它制約著具體的文化行為。方子純［2］認為“從不同角度可分為三種：（1）從依附關系上，它的表現(xiàn)形式為本族文化依附和目的語文化依附；（2）從交際方式上，可分為言語文化依附和非言語文化依附；（3）從依附原因上，可分為有意文化依附和無意文化依附?！眲⑿”?］則認為“研究角度上可以從縱橫兩個方向來細分：橫的角度，包括語言行為、非語言行為兩個方面；縱的角度，則包括表層可感的文化行為、深層潛在的文化情感等兩個層次”。這些分類方法在本質上并無較大的差別，只是采取的研究視角有所不同。

為了方便論述，本文采用孟子敏的分類方法，將文化依附矛盾分為表層文化依附和深層文化依附兩種。表層文化依附的矛盾包括一些言語行為和非言語行為。言語行為涉及語音、稱呼、禮貌用語、禁忌話題、幽默，以及語碼轉換等。在非言語行為方面，漢語文化背景下的人與英美文化背景下的人也有一些區(qū)別，它包括身體語言、空間概念和服飾習慣等等。是否用極明顯的臉部表情與學生交流，教師離學生距離該多遠，可否觸摸學生，這些都是對外漢語教師在教學中應該注意的問題。

從深層層面上看，價值觀、信仰、行為準則、審美觀及生活方式等都深深地影響著不同文化背景的交際雙方。比如，中國文化向來認為謙虛、禮讓是優(yōu)良的品質，人們普遍接受這一價值觀，并用這種傳統(tǒng)的價值觀去教育下一代人。而英美文化下的人則推崇個人進取精神，以個人成功來衡量一個人的人生價值。

（三）對外漢語教師的文化依附矛盾

我們先來看語言行為和非語言行為的文化依附矛盾。比如在語音上，課堂上漢語教師會特意加重語音，放慢語速來與“留學生”交流。很多老師都抱怨，教慣了留學生，平時和中國人交流時都好像不會說漢語了。筆者認為個中的理由就在于老師遷就了學生的語言現(xiàn)實，過于簡化詞組，放慢語速。在課堂用語上，諸如稱呼學生、道歉、感謝用語等也能體現(xiàn)出教師的文化傾向。對留學生是應該單呼其名“Mary”呢，還是按中方習慣起個中文名字叫“王瑪麗”呢？老師遲到了，會怎么說呢？不做解釋呢，還是迂回地說“有點事不好意思”以保留老師的面子？還是采取西方風格直接說“對不起”？筆者就有過類似的經(jīng)歷。

漢語教師的非語言行為，包括衣著、舉止也會對學生的語言學習態(tài)度產(chǎn)生一定的刺激。舉個簡單的例子。學生做課堂作業(yè)或考試時，中國教師習慣于在教室里走來走去，還不時停在某個學生面前察看學生的情況。西方學生對此往往極為反感，認為老師不信任他，是要監(jiān)視他。西方人認為“l(fā)ook over the shoulders”是一種大不敬的行為。

在深層文化依附上，對外漢語教師在價值觀、思維方式、行為準則等方面也時時面臨著選擇。比如在《愚公移山》一文中，漢語教師如何引導學生去理解愚公鍥而不舍的精神，而不是認為愚公的行為真的是“夠愚蠢”？中國素來倡導集體主義，而西方文化中推崇個人主義和個性自由，那么在課堂教學及課外活動中是按集體主義來組織活動呢，還是充分考慮學生的個性自由？兩者之間又該如何協(xié)調(diào)呢？筆者在教學實踐中也常常為這些問題所困擾。

二、對文化依附問題的認識

文化依附就是一種文化的選擇，對外漢語教師在教學中處理文化依附矛盾這一問題時，應該注意以下兩點。

（一）文化依附是跨文化交流的過程中產(chǎn)生的，只有在母語文化與異文化的夾縫中，交際者才有文化依附選擇的可能。語言教和學的過程則是最為典型的文化依附的磨合過程。教師不必過于遷就學生的母語文化，但必須理解并尊重其母語文化。

（二）文化依附是一個選擇的過程。一個成功的語言學習過程是一個從母語文化不斷向另一種文化靠攏的發(fā)展過程，“是一種中介語的文化系統(tǒng)，既區(qū)別于學習者的母語文化行為系統(tǒng)，也不同于學習者的目的語文化行為系統(tǒng)，然而卻帶有兩種文化的某些特征?！保?］

有些留學生雖然選擇了依附漢語文化，在日常的言行及觀念上盡量靠近漢語文化，但母語文化的影響是無法完全清除的。比如日本人鞠躬和他們說日語的時候，并沒有太大的差別，總讓人覺得過于客氣了一點。歐美學生總習慣聳肩并兩手一攤來表示自己的無奈和無所謂。有人認為這是不符合漢語規(guī)范的。這些指責未免過于苛刻。非語言行為上的文化依附有時候要比深層次上的文化依附要更頑固。要求留學生完全清除母語文化依附是不可能的，也是不必要的。他們學習漢語，并不是為了改變自己的文化歸屬；我們教授漢語，傳播漢語文化，也并不是為了徹底改變他們。漢語教師需要充分認識到這一點。

三、解決文化依附矛盾的三個重要原則

（一）對比分析原則

在第二語言教學中，對比分析是行之有效的方法，在對外漢語教學中也是如此。

文化依附矛盾的產(chǎn)生是由于兩種語言文化差異引起的。運用對比分析的方法來探究兩種語言文化的差異，有利于從根源上弄清第二語言學習的重點、困難所在，提高學習的積極性；有利于學生認清目的語文化，為掃除文化依附矛盾奠定基礎；有利于提高第二語言文化教學的針對性，做到有的放矢。在內(nèi)容上，對比不僅存在于“此有彼無或此無彼有者”等表層，而且存在于那些“貌合神離”的部分。對比中更應該注重探索這種貌合神離的文化背景、思維方式和心理特征。

（二）平等尊重原則

胡文仲教授指出，跨文化交際中雙方一定要能從對方的觀點理解對方的文化感受，交際必須在平等的原則上進行。［4］

對外漢語教師的文化依附矛盾與自己對漢語文化的態(tài)度有著密切的聯(lián)系，絕對的自豪與自卑都不可能促成健康的文化依附。在對外漢語教學中，教師應避免以下兩種傾向：一是本民族文化優(yōu)越論，特別是當想到漢語文化的悠久歷史時，更是對其他文化不屑一顧，進而在教學中處處表現(xiàn)出強烈的文化優(yōu)越感；二是文化自卑，對本民族文化抱有虛無態(tài)度，教學中一味地去依附留學生的母語文化，對本民族文化的消極評價甚至超過來自異文化的成員，這同樣也不會得到學生的肯定和信任。在實踐中，我們鼓勵教師確立漢語文化自信，但絕不能憑借教師的權威而使自己表現(xiàn)出文化沙文主義的傾向。［1］

（三）跨文化交際的原則

西方學生很避諱被問及自己的年齡、婚姻和家庭組成情況。很多對外漢語老師也經(jīng)常被告知不要問及學生這些情況。有些人就認為這是違反漢語文化的規(guī)范的，既然這是漢語表達關心及交際的慣用方式，為了向留學生反映真實、全面的漢語文化，對外漢語教師并不需要也不應該回避這些問題，而是應該堅持這一方式。也有人覺得“13”這個數(shù)字在中國并沒有西方文化中那種不吉利的意義，教師不應該也不需要回避這個數(shù)字，而是應該大大方方地使用。

以上觀點雖然充分肯定了目的語與目的語文化之間的密切關系，但忽視了對外漢語教學作為一種跨文化交際教學的重要特征。外語教師在教學程中純粹地依附于目的語文化，或者一味地遷就學生的母語文化都恐難奏效。教學雙方選擇文化依附的時候都不能過于絕對單一化，而要充分認識到自己所參加的是一種跨文化交際的教學活動，必須用跨文化交際的意識和觀點去看待雙方文化之間的異同，從而能更順利地跨越對外漢語教學中的文化障礙。

四、結語

在對外漢語教學的過程中，教師在處理文化依附矛盾時，必須遵循跨文化交際原則和平等尊重原則，謀求師生間平等協(xié)商式的對話，同時利用對比分析的原則，求同存異，更好地跨越對外漢語教學中的文化障礙。

同時，教師應該考慮注意以下幾點。（1）努力培養(yǎng)留學生依附漢語文化的興趣，鼓勵他們依附漢語文化，同時也應注意讓他們學會用漢語表達本民族的文化世界；鼓勵留學生努力學習漢語文化，以依附漢語文化為理想，漢語學習應追求語言得體性。（2）教師應以開放、肯定、寬容的心態(tài)對待學生的各種文化，尊重對方的心理感受、文化習慣，尤其是在本民族文化受到?jīng)_撞時，這種心態(tài)就更為重要。（3）都要建立多元文化立場，在跨文化交際中給雙方提供多種文化選擇，充分尊重雙方的文化差異；遇到文化沖突時，能進行換位思考。

［1］孟子敏.文化依附與對外漢語教學.語言教學與研究，1997（2）.

［2］方子純.跨文化交際中的文化依附.新疆職業(yè)大學學報，2001，VOL9（2）.

［3］劉小兵.第二語言教學中的文化依附矛盾.暨南大學碩士學位論文，2002.

［4］胡文仲.跨文化交際學概論.外語教學與研究出版社，1999.