毛紅芳

（咸陽師范學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

新課程實施以來，課堂面貌較之以往已發(fā)生了很大變化，學(xué)生主體地位得到了很大提高，課堂的潛力和生命力都在探索中不斷體現(xiàn)和釋放。課堂文化也開始從過去傳統(tǒng)的專斷與權(quán)威逐漸走向新課程理念下的課堂文化。但在這個變革和探新的過程中，課堂文化的轉(zhuǎn)型還存在很多問題和矛盾沖突。

一、現(xiàn)時課堂文化的問題剖析

（一）課堂文化失范現(xiàn)象

“失范”一詞最早是在社會學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)，涂爾干在《社會分工論》中認為，“失范”是指由于道德、法律等集體意識系統(tǒng)缺乏對社會生活有效的調(diào)節(jié)和控制，導(dǎo)致社會處于各種各樣的沖突和混亂狀態(tài)。文化失范的現(xiàn)象在課堂中主要表現(xiàn)為新課程理念與傳統(tǒng)教學(xué)觀念之間的沖突，以及課堂文化改變與發(fā)展趕不上各種觀念的更新從而造成課堂文化的一些“背離”、“單調(diào)”、“主義”現(xiàn)象。

1.課堂文化的“背離”現(xiàn)象

課堂文化的健康發(fā)展要求其內(nèi)部諸要素、諸種文化之間保持內(nèi)在一致。而現(xiàn)時課堂文化在看似和諧的表面背后卻存在著令人擔憂的背離現(xiàn)象。首先，課堂文化背離師生全員屬性，是以部分優(yōu)勢教師與優(yōu)勢學(xué)生的愿望為標尺的文化，違背了文化是“協(xié)商的產(chǎn)物，而不是給定的結(jié)果”。［1］其次，文化內(nèi)部因素之間的背離。規(guī)范制度、價值觀念、思維方式、風俗習慣和生活行為方式是組成課堂文化的五個基本因素，但在現(xiàn)時課堂中它們之間卻表現(xiàn)出背離的現(xiàn)象。如有些教師明知“滿堂灌”的應(yīng)試教學(xué)法不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，但迫于考試和升學(xué)率的壓力“不得已而為之”。

2.課堂文化的“單調(diào)”現(xiàn)象

課堂文化是一種聚合化的文化，豐富多彩是其重要的特征，但現(xiàn)時課堂卻在看似活躍的背后隱藏著不可忽視的“單調(diào)”文化。首先，課堂文化是在活動中萌發(fā)和形成的，而現(xiàn)時課堂學(xué)習活動顯得單一、枯燥，脫離學(xué)生的生活世界。其次，課堂教學(xué)活動基本還緊緊圍繞教材，以教材為權(quán)威，教“教材”的現(xiàn)象屢見不鮮。最后，教師仍是“滿堂灌”或主觀預(yù)設(shè)各種“套路”，學(xué)生學(xué)習多是處于被動機械的狀態(tài)。

3.課堂文化的“主義”現(xiàn)象

由于課堂在從傳統(tǒng)走向新課程的過程中，課堂文化不能及時變革和更新，致使出現(xiàn)各種形式主義、效率主義。新課程實施以來，由于評價體系還沒有完全成熟，分數(shù)和考試這個指揮棒在評價學(xué)生的學(xué)習效果上還有著“變相”的發(fā)言權(quán)，雖然教師關(guān)于教學(xué)的理念有了很大的改變，但面對考試與升學(xué)，他們?nèi)绾卧凇皧A縫中”選取一個折中的路徑？于是，很多教師在課堂上會做到“生動活潑”，但在課后的家庭作業(yè)上給學(xué)生“加題”、“加量”。

“用你喜歡的方式”、“真好”、“你真棒”“小組合作”等似乎是實施新課程后課堂上出現(xiàn)最多的詞匯，有些教師認為使用這些“亮眼”詞匯就表示已經(jīng)領(lǐng)會了課程改革的理念，關(guān)注了學(xué)生的喜好，尊重了學(xué)生的個性化。這些就像課程改革的標簽，貼了就是新課程，不貼就不是新課程。而學(xué)生“真喜歡”還是“假喜歡”；“廉價表揚”對于學(xué)生的實際效用如何；“小組合作”的學(xué)習效果如何，有的教師其實并不一定真正關(guān)注。

（二）師生交往的文化失語

1.“我”“你”的隱匿

這一現(xiàn)象在小學(xué)課堂中非常多見，教師慣用第三人稱——“老師”、“某老師”，而很少用第一人稱“我”來指稱自己。教師隱匿了“我”，使自己同化于大眾的“老師”之列。通過“老師”的語言強化，其發(fā)言和評價話語進一步權(quán)威化、合法化，使自己對學(xué)生學(xué)習所作出的干預(yù)和控制得以正統(tǒng)化。這樣以“某老師”自稱便暗示了教師的“權(quán)威”。［2］

學(xué)生在相互評價的時候，一般會說：“×××讀得很好。”“×××在哪個地方讀錯了?！倍苌僬f：“我覺得你在哪個地方需要改進?！薄拔矣X得你……”對于“你”的隱匿在本質(zhì)上說明了課堂上生生之間缺乏“我—你”交往的合法性。學(xué)生之間的相互評價仍以教師為中介，學(xué)生之間并不發(fā)生直接的聯(lián)系，由教師發(fā)動的交往仍是最主要的師生交往方式。“你”被隱匿之后，這種評價就不是直接指向被評價對象，評價的主體與主動者仍然是“教師”。

2.師生話語體系不平衡

有的教師為體現(xiàn)新課程理念，改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學(xué)方式，課堂上采用“我問—你答”的形式來開展教學(xué)，從而體現(xiàn)師生平等的交往目標。問答在一定程度上體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，有其存在的合理性和必要性。然而過于頻繁問答，而忽略所拋出問題的內(nèi)涵，往往會降低師生對話的價值，同時也剝奪學(xué)生參與平等對話的權(quán)利。經(jīng)驗表明，不同形式的質(zhì)疑與學(xué)生對問題的回答與反饋所形成的課堂文化有助于激勵學(xué)生學(xué)習。［3］

（三）權(quán)威文化根深蒂固

新課程提倡師生間的平等交流，尊重學(xué)生主體，尊重學(xué)生差異，平等地對待每一位學(xué)生。這種“民主文化”在實際的課堂中或者流于形式，或者被扭曲變相地表達出來。教師的權(quán)威和專斷現(xiàn)象依然可見。

教師在課堂上經(jīng)常會強調(diào)“不要講話，舉手再發(fā)言”。雖然教師意識到新課程的課堂應(yīng)該讓學(xué)生多參與，但有的老師在教學(xué)實踐中仍不能改變教師“一言堂”的做法，有老師把“多參與”變成“多提問”，這樣學(xué)生就有了“多回答”的機會。很多教師都希望學(xué)生有自己的主見和獨到的見解，但在課堂上往往只是涉及表面不敢深入，生怕離題太遠或者出現(xiàn)尷尬不好收場的現(xiàn)象。老師在提問時就已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個標準答案，教師對提問無意識控制狀態(tài)的過程其實已經(jīng)給了學(xué)生一種心理暗示，就是一個被動背誦“標準答案”的過程。這樣的課堂文化，學(xué)生在被動中慢慢學(xué)會對教師、對標準答案迎合，而學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力則被扼殺在萌芽狀態(tài)。

（四）公開課背后的崇權(quán)文化

近年來，對于公開課“作秀”“造假”的爭議越來越多。如果從文化的視角來看，這樣的課堂文化所反映出來的實際上是一種崇權(quán)文化。

公開課一般是上級指定的任務(wù)，除了展示教師的教學(xué)水平之外，有的還要向上級展示和匯報自身學(xué)校開展新課改的成績，希望得到上級和領(lǐng)導(dǎo)肯定。從深層的角度來看，這是權(quán)力文化作用于課堂活動的結(jié)果。這種崇權(quán)文化表現(xiàn)為，課程改革的方案成為上級的代表，課程改革是通過運用行政權(quán)力自上而下地按計劃推行的。但是，新課程所代表的主要理念來自于西方，處于教師的文化經(jīng)驗之外。在以權(quán)力為中心的文化中，教師把這些外來的文化觀念理解為一種新的權(quán)力。［4］

二、現(xiàn)時課堂文化存在問題的歸因分析

（一）新課程理念與傳統(tǒng)文化觀之間的沖突

課堂文化并不是孤立存在的，而是以社會文化為土壤的，兩者是相通的，也是相互影響的。課堂中的生活方式、風俗習慣和規(guī)范制度的形成都會有社會文化的印記。以“以儒家理論為核心”的傳統(tǒng)文化在本質(zhì)上是一種“道德倫理”文化，具有道德中心化的傾向，重倫理、重集體、重權(quán)威。倫理原則成為普遍的文化規(guī)范，反映在教育中就是一種“師道尊嚴”的文化觀，教師和學(xué)生有明確的角色設(shè)定，不能逾越。這種“師道尊嚴”的文化觀念便給了教師絕對的權(quán)威。它一方面加強了教師的權(quán)力意識，另一方面增進了學(xué)生對教師的權(quán)力認同。正如巴西教育家保羅·弗萊雷對灌輸式課堂教學(xué)基本面貌的描述，其基本形式就是“老師教，學(xué)生聽”。

“以學(xué)生為本”，“民主”與“平等”是新課程理念下課堂文化的基本前提。由于新課程代表的主要理念是借鑒西方教學(xué)經(jīng)驗提出的，外在于教師的文化經(jīng)驗，教師對新課程理念和政策的理解多是僅限于字面，在課堂上很難將觀念完全內(nèi)化，更難以產(chǎn)生與新觀念相應(yīng)的行為。當教師的傳統(tǒng)文化經(jīng)驗與新課程理念發(fā)生沖突時，教師總是習慣性地用已有的文化經(jīng)驗去解讀新課程，這種解讀必然會造成新課程的理念懸空或流于形式。新理念與傳統(tǒng)觀念之間的沖突使現(xiàn)時的課堂文化仍被傳統(tǒng)“道德倫理”文化影響，新理念不能完全被“本土化”，課堂上的“假象”、“刻板”和“主義”現(xiàn)象不能徹底改變。

（二）主智主義與人本主義思想之間的沖突

從夸美紐斯的《大教學(xué)論》提出“把一切知識教給一切人類”的教育理想到英國教育家斯賓塞“什么知識最有價值”為標志，主智主義在近代西方理性主義文化范式的影響下，經(jīng)過教育理論和實踐的不斷演繹和強化，“健全理智的培養(yǎng)和系統(tǒng)知識的掌握”逐步成為近現(xiàn)代學(xué)校教育乃至全社會追求的主要目標?！爸R就是力量”，即是“主智主義”的經(jīng)典表達。這樣一來，課程所選擇的知識是一種對學(xué)生心智的發(fā)展具有永恒的終極價值，課堂教學(xué)活動的任務(wù)也便是“傳授永恒的真理的知識”。教師的工作就成了“傳遞”知識，學(xué)生的任務(wù)就成了“接受”知識。主智主義的這種只認識不生成、只掌握不創(chuàng)造、只認同不懷疑的知識觀，“急功近利地把理智從人的完整心靈中剝離出來加以培養(yǎng)。這種做法即使能夠達到智力開發(fā)的目的，卻也是以犧牲心靈為代價的”。［5］結(jié)果課堂教學(xué)活動遠離了人的生命本性，成為程序化、機械化的加工和復(fù)制人的生產(chǎn)活動。

（三）文化共同體與教師文化觀之間的沖突

共同體是由兩個以上的個體構(gòu)成的既作為一個整體又不能完全喪失每一個體各自的獨立性的有序群體。作為“共同體”要求其中的個體能相互理解、相互需要、相互肯定、有共同的目的。學(xué)校教育中的“文化共同體”實質(zhì)上就建立在“生活共同體”的基礎(chǔ)上，圍繞共同目標和相互關(guān)聯(lián)的紐帶形成的有序群體。文化共同體突出的是“我們”，而不是“我”，而現(xiàn)時“文化共同體”還沒有在新課程實施的環(huán)境下發(fā)展起來，教師之間的關(guān)系形態(tài)及集體成員的結(jié)合方式還受到滯后的教師價值觀的制約和影響。學(xué)校中仍存在著“個人主義教師文化、派別主義教師文化”。［6］

［1］吳康寧.轉(zhuǎn)向教育的背后［M］.華東師范大學(xué)出版社，2008：146.

［2］萬偉.幾種課堂教學(xué)現(xiàn)象的文化剖析［J］.人民教育，2007（20）：34-37.

［3］Tali Tal？Yarden Kedmi.Teaching socioscienti？c issues：classroom culture and students’performances［J］.Cult Scie Edu，2006（1）：615-644.

［4］范兆雄.崇權(quán)文化與表演式課堂——文化沖突背景下的教師課堂教學(xué)研究［J］.華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（2）：103-108.

［5］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海：上海教育出版社，2001：148.

［6］鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構(gòu)——哈格里夫斯的教師文化觀述評［J］.外國教育研究，2005（8）：6-10.