張永炬 杜才平 鮑思偉 李 新

（臺(tái)州學(xué)院 教務(wù)處，浙江 臨海 317000）

大學(xué)化邏輯中的教師教育：?jiǎn)栴}與建議

張永炬 杜才平 鮑思偉 李 新

（臺(tái)州學(xué)院 教務(wù)處，浙江 臨海 317000）

開放化、專業(yè)化、一體化、大學(xué)化已成為教師教育的現(xiàn)實(shí)格局。教師教育大學(xué)化導(dǎo)致一些高校內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)職能邊緣化，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)偏離，教師教育專業(yè)學(xué)科定位失準(zhǔn)，大學(xué)教師職業(yè)路徑困惑，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式受到挑戰(zhàn)。建立相對(duì)獨(dú)立的教師教育機(jī)構(gòu)體制，完善教師教育學(xué)科專業(yè)架構(gòu)，明確大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)和教師職業(yè)的雙重標(biāo)準(zhǔn)，建立教師教育發(fā)展平臺(tái)是大學(xué)化邏輯中發(fā)展教師教育的有效舉措。

大學(xué)化；邏輯；教師教育；問(wèn)題；建議

我國(guó)教師教育歷經(jīng)最近十余年的改革，形成了以“開放化、專業(yè)化、一體化、大學(xué)化”為趨向特征的基本格局［1］。非師范性質(zhì)的綜合性大學(xué)開辦教師教育，傳統(tǒng)師范院校經(jīng)轉(zhuǎn)型、升格或合并成為綜合性高校，構(gòu)成了教師教育的開放體系［2］。改革在取得層次提升等成就的同時(shí)，也暴露出綜合性高校教師教育地位不高、傳統(tǒng)師范院校轉(zhuǎn)型過(guò)程中教師教育原有優(yōu)勢(shì)逐漸丟失、教師教育質(zhì)量并無(wú)明顯提升等實(shí)際問(wèn)題［3］。改革面臨有違教師教育發(fā)展初衷之憂慮［4］。近年來(lái)全國(guó)許多高校以“教師教育基地”項(xiàng)目建設(shè)來(lái)推進(jìn)教師教育發(fā)展并取得了一些成效。但是，仍有一些本源性的或隨改革帶來(lái)的新問(wèn)題困擾著教師教育的發(fā)展［5］，如存在“教師教育專業(yè)化”與“學(xué)科歸屬”、“教師教育一體化”與“職業(yè)制度”、“教師教育大學(xué)化”與“資源配置”等問(wèn)題［6］。因此，如何使教師教育的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”相統(tǒng)一，使綜合性大學(xué)教師教育資源得到有效利用，開展基于解決教師教育發(fā)展過(guò)程中的實(shí)際問(wèn)題的探索研究仍十分必要。

一、綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育若干問(wèn)題

（一）組織機(jī)構(gòu)職能問(wèn)題

教師教育的大變革首先沖擊管理體系。省級(jí)教育行政管理部門對(duì)獨(dú)立師范院校體系的管理早已“得心應(yīng)手”，在實(shí)施管理過(guò)程中很容易抓住院校的“一把手”，從決策到執(zhí)行往往是“一路通”。教師教育的大變革，高校的綜合性迫使其領(lǐng)導(dǎo)者的視野不僅僅停留在教師教育方面，我國(guó)數(shù)量龐大的高校在“獨(dú)木橋”式的高校評(píng)價(jià)體制中均希望向前移位。變革使教師教育進(jìn)入現(xiàn)代大學(xué)制度，獨(dú)立師范學(xué)院向綜合性高校轉(zhuǎn)型使高校內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)發(fā)生變革，高校層次類型的差異使這種變革更為復(fù)雜化［7］。大量的非教師教育性質(zhì)的工、經(jīng)、管類專業(yè)在相近的教師教育專業(yè)院系拓展，例如，依托物理學(xué)專業(yè)拓展電子信息工程、電氣工程及其自動(dòng)化、材料物理、材料科學(xué)與工程、機(jī)電工程等應(yīng)用型專業(yè)。作為學(xué)科和教學(xué)組織單位的二級(jí)學(xué)院，轉(zhuǎn)型過(guò)程中其人才培養(yǎng)和學(xué)科建設(shè)的管理重心將作很大轉(zhuǎn)移，教師教育專業(yè)份額從原來(lái)的近100%降到極低的比例，個(gè)別有教師教育專業(yè)的二級(jí)學(xué)院，其領(lǐng)導(dǎo)班子成員中有教師教育管理經(jīng)驗(yàn)、懂教師教育人才培養(yǎng)規(guī)律的人員越來(lái)越少，即使有其工作重心也很少放在教師教育學(xué)科專業(yè)發(fā)展上；教師教育向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型，其處室的職能也在變革中悄無(wú)聲息地變化，學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)教務(wù)管理、人事制度、學(xué)科科研管理、校園文化建設(shè)等等相關(guān)處室的“師范”重心漸漸淡出，教師教育對(duì)外合作交流的層次有不斷“降級(jí)”的現(xiàn)象，教師教育學(xué)科專業(yè)的發(fā)展在學(xué)院和處室職能中有漸漸地被“邊緣化”現(xiàn)象。

（二）教師教育專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)問(wèn)題

教師教育專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)的問(wèn)題源于大學(xué)的層次和服務(wù)面向。問(wèn)題主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一個(gè)是研究生層次的教師教育過(guò)于 “學(xué)術(shù)化”，過(guò)于偏向于教育學(xué)學(xué)科知識(shí)；另一個(gè)是本科層次的教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不清晰。目前，在培養(yǎng)高中段學(xué)科教師和初中教師兩個(gè)層次培養(yǎng)目標(biāo)上許多高校的教師教育專業(yè)存在困惑。主要因素在于教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與中小學(xué)師資需求存在部分不相銜接。從需方的要求看，學(xué)前教育、小學(xué)教育、初中教育（科學(xué)教育和人文教育）、高中學(xué)科教育層次非常分明。從供方看，前三者不會(huì)有問(wèn)題，但面向高中教師的學(xué)科教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和事實(shí)上的學(xué)生就業(yè)趨向不相吻合。有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，許多學(xué)校面向高中學(xué)科教學(xué)的教師教育專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)聘到初中教師崗位，這對(duì)于以“大學(xué)科”、“重素質(zhì)”為理念的初中新課程體系，面向高中的學(xué)科教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)的目標(biāo)、規(guī)格、內(nèi)容等方面均有所脫節(jié)。這個(gè)問(wèn)題目前在許多高校不但存在，而且有未能及時(shí)調(diào)整的現(xiàn)象，由此帶來(lái)培養(yǎng)質(zhì)量得不到有效保障。

（三）教師教育專業(yè)學(xué)科定位問(wèn)題

教師教育的學(xué)科定位問(wèn)題雖然是一個(gè)老問(wèn)題，但與過(guò)去以獨(dú)立師范學(xué)院為主體的教師教育體制相比，在“開放型”、“綜合化”體制下的“教師教育專業(yè)化”與“學(xué)科歸屬”問(wèn)題矛盾尤為突出。顧明遠(yuǎn)教授曾經(jīng)批評(píng)了兩種片面的觀點(diǎn)：一種是學(xué)科知識(shí)和能力至上論，另一種是教育專業(yè)知識(shí)和能力至上論［8］。綜合性大學(xué)與獨(dú)立師范院校的價(jià)值取向有所不同，綜合性大學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的發(fā)展，其價(jià)值趨向相對(duì)中立；而師范院校更注重其道德養(yǎng)成，以整合的方式對(duì)待知識(shí)體系的各個(gè)領(lǐng)域，并按照教師專業(yè)發(fā)展的要求集中發(fā)展其職業(yè)技能［9］。由于兩類學(xué)校的價(jià)值趨向不同，使得綜合性高校在學(xué)科以及大學(xué)教師發(fā)展等政策上表現(xiàn)為重科研輕教學(xué)。導(dǎo)致高校教師自然而然地將時(shí)間和精力過(guò)多地放在與綜合性大學(xué)整體發(fā)展相對(duì)應(yīng)的學(xué)科建設(shè)和高新前沿等項(xiàng)目上，對(duì)那些由具有良好師范教育基礎(chǔ)的師范類轉(zhuǎn)型的綜合性大學(xué)而言，它們本可以秉承教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)加強(qiáng)教師教育，卻由于綜合性大學(xué)價(jià)值追求不同，對(duì)教學(xué)研究不重視，重點(diǎn)學(xué)科取向“非師范”等因素，導(dǎo)致教師教育學(xué)科定位迷茫。原本在師范院校模式下的教師人人都有“教師教育學(xué)科歸屬感”而演變成唯有學(xué)科課程教學(xué)論教師成為唯一一只 “孤雁”，盡管這些學(xué)校均設(shè)有“教育學(xué)院”，但此類教育學(xué)院更注重的是“教育學(xué)學(xué)科”的建設(shè)，對(duì)“語(yǔ)數(shù)英理化生”等學(xué)科教師教育發(fā)展的貢獻(xiàn)和引領(lǐng)作用目前還非常不夠，各學(xué)科專業(yè)的教師教育學(xué)科定位直到今日仍是一種極大的困擾。

（四）高校教師職業(yè)路徑問(wèn)題

教師是一個(gè)專門的職業(yè)。教師的專業(yè)性不但在教師教育范疇得到確認(rèn)，對(duì)于高校教師的職業(yè)行為仍有共性之處。大學(xué)教師從事的是以探究、傳授、應(yīng)用和發(fā)展高深知識(shí)為目的的專業(yè)化工作，被稱為學(xué)術(shù)職業(yè)［10］。大學(xué)教師是一個(gè)專業(yè)化群體，大學(xué)教師的發(fā)展是基于專業(yè)化的教師職業(yè)發(fā)展。對(duì)于以培養(yǎng)中小學(xué)教師為目的的教師教育，大學(xué)教師的專業(yè)化職業(yè)行為多了一層內(nèi)涵：學(xué)科知識(shí)傳授的專業(yè)化行為和教師教育專業(yè)化行為。因此，對(duì)大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)行為需要從三個(gè)要素去考量，一是科學(xué)知識(shí)，二是傳授方法，三是專業(yè)化的職業(yè)技能。科學(xué)知識(shí)的探究對(duì)于大學(xué)教師來(lái)說(shuō)普遍認(rèn)為是基本職責(zé)，不會(huì)受到輕視；掌握傳授知識(shí)的方法在認(rèn)識(shí)上也不會(huì)有障礙；而對(duì)于需要具備專業(yè)化的教師教育職業(yè)技能目前還有許多教師認(rèn)識(shí)不足，尤其是綜合性高校的教師教育學(xué)科教師，學(xué)科知識(shí)本位導(dǎo)致其輕視教師教育的“專業(yè)性”，有的學(xué)校一個(gè)教師教育學(xué)科專業(yè)甚至找不出兩名能信任教師教育實(shí)踐指導(dǎo)的教師，綜合性大學(xué)教師教育學(xué)科教師的職業(yè)路徑普遍與教師教育人才培養(yǎng)不相適應(yīng)。

（五）教師教育培養(yǎng)模式問(wèn)題

教師教育培養(yǎng)模式多元化已被一些學(xué)校嘗試。北京師范大學(xué)率先開展“4+2”人才培養(yǎng)模式改革，提出將學(xué)科人才培養(yǎng)與教師養(yǎng)成相剝離、教師培養(yǎng)重心上移的辦學(xué)和培養(yǎng)模式［2］；也有一些學(xué)者闡述了目前正在一些綜合性大學(xué)探索試行的“4+1”、“3+1”、“3+0.5+0.5”等分段培養(yǎng)模式和目前仍有較多學(xué)校正在實(shí)行的混合培養(yǎng)模式［4］。各種形式的人才培養(yǎng)模式均有其特定的生態(tài)環(huán)境，師范院校向綜合性高校轉(zhuǎn)型，原來(lái)建立起來(lái)的教師教育培養(yǎng)模式必然受到很大沖擊，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是師范院校模式下的中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)體制受到?jīng)_擊，二是弱化了的教育實(shí)踐指導(dǎo)教師隊(duì)伍對(duì)教育實(shí)踐指導(dǎo)模式的沖擊，三是以工科等學(xué)科專業(yè)為發(fā)展重心的學(xué)校人才培養(yǎng)模式改革取向?qū)處熃逃囵B(yǎng)模式的實(shí)施沖擊。還有學(xué)校政策導(dǎo)向、教學(xué)模式改革取向都不會(huì)以教師教育為唯一中心。這些因素都將導(dǎo)致教師教育這個(gè)具有“教師專業(yè)性”特征的教師教育培養(yǎng)模式得不到體制機(jī)制的有效保障，實(shí)施起來(lái)困難重重。

二、綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育的幾點(diǎn)建議

（一）建立由副校長(zhǎng)掛帥相對(duì)獨(dú)立的教師教育機(jī)構(gòu)體制

綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育必須建立一整套順暢的管理機(jī)制，這種機(jī)制首先要基于大學(xué)發(fā)展的基本規(guī)律，更好地踐行大學(xué)的基本職能。在此前提下形成能有效解決綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育 “實(shí)際問(wèn)題”的管理體制。首先需要解決教師教育學(xué)科專業(yè)的主體歸屬問(wèn)題。具體地說(shuō)，綜合性高校普遍實(shí)行二級(jí)學(xué)院管理模式，二級(jí)學(xué)院是各學(xué)科專業(yè)的組織單位。從人才培養(yǎng)的角度看，在這種管理模式下我們要明確各學(xué)科教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系的設(shè)置以及實(shí)踐環(huán)節(jié)、課程教學(xué)的組織等工作的責(zé)任主體。我國(guó)以“師范專業(yè)”名義分類招生的省份還不少，目前仍有許多高校的師范專業(yè)分散分布在與非師范理學(xué)、工學(xué)等專業(yè)混合的二級(jí)學(xué)院，比較突出的有英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科教師教育專業(yè)，這些專業(yè)分散在以非師范專業(yè)為主體的二級(jí)學(xué)院，其專業(yè)建設(shè)得不到足夠的重視，教師教育專業(yè)發(fā)展受到嚴(yán)重阻滯。因此，整合二級(jí)學(xué)院機(jī)構(gòu)，建立以教師教育專業(yè)發(fā)展為中心的二級(jí)學(xué)院是綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育的體制保障。建議以研究生層次培養(yǎng)為主的高層次綜合性大學(xué)以教育學(xué)院 （或教師教育學(xué)院）為唯一具有教師教育職能的二級(jí)學(xué)院，實(shí)行一體化管理；以本科層次培養(yǎng)為主的一般綜合性大學(xué)，建議成立“人文社科教育學(xué)院”和“自然科學(xué)教育學(xué)院”，將所有的教師教育專業(yè)都整合到這兩個(gè)二級(jí)學(xué)院，實(shí)行分大類管理。再者，學(xué)校層面需要建立由副校長(zhǎng)掛帥相對(duì)獨(dú)立的教師教育管理機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)有利于統(tǒng)一協(xié)調(diào)校內(nèi)外教師教育資源。以教師教育專業(yè)發(fā)展為中心的二級(jí)學(xué)院機(jī)構(gòu)有利于建立“學(xué)術(shù)性”與“專業(yè)性”相統(tǒng)一的學(xué)科架構(gòu)，有利于將教育學(xué)學(xué)科與專業(yè)學(xué)科統(tǒng)一于教師教育這一支點(diǎn)上，避免出現(xiàn)一個(gè)大學(xué)內(nèi)部存在多重教育學(xué)科的機(jī)構(gòu)。由副校長(zhǎng)掛帥相對(duì)獨(dú)立的教師教育管理機(jī)構(gòu)有利于建立面向基礎(chǔ)教育的服務(wù)體系和聯(lián)合培養(yǎng)體系，并按大學(xué)的層次類型確定其職能范圍。

（二）完善教師教育學(xué)科專業(yè)發(fā)展架構(gòu)

朱旭東教授曾經(jīng)指出：我國(guó)的教師教育走向大學(xué)化的道路已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)，在以大學(xué)的邏輯去思考教師教育問(wèn)題的時(shí)候，我們無(wú)法回避一個(gè)大學(xué)最核心的問(wèn)題，就是學(xué)科制度建設(shè)［9］。顯然，建設(shè)和發(fā)展教師教育學(xué)科符合大學(xué)邏輯。事實(shí)上，問(wèn)題不在于這個(gè)，對(duì)于綜合性大學(xué)、抑或獨(dú)立師范院校在發(fā)展教師教育學(xué)科和專業(yè)學(xué)科上始終未有徹底的解決相統(tǒng)一問(wèn)題。為何如此糾纏不清？主要在于很多人對(duì)學(xué)科建設(shè)存在著偏面狹隘的認(rèn)識(shí)，許多人過(guò)于從單一學(xué)術(shù)的視閾認(rèn)識(shí)學(xué)科，缺乏與專業(yè)的聯(lián)系，對(duì)學(xué)科服務(wù)于專業(yè)、服務(wù)于行業(yè)職業(yè)發(fā)展、服務(wù)于人才培養(yǎng)沒(méi)有足夠的重視，導(dǎo)致許多高校教師教育學(xué)科只重學(xué)術(shù)研究。其結(jié)果是即使某一高校是一個(gè)教師教育學(xué)科的巨人，卻不能培養(yǎng)出從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的優(yōu)秀人才。因此，要實(shí)現(xiàn)教師教育學(xué)科和專業(yè)學(xué)科的協(xié)調(diào)發(fā)展，首先要對(duì)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)涵和功能有一個(gè)界定，系統(tǒng)籌劃教師教育專業(yè)設(shè)置，明確教師教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位，建立教師教育專業(yè)與學(xué)科相統(tǒng)一的學(xué)科架構(gòu)，將目標(biāo)鎖定在提高教師教育發(fā)展水平和教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量上。發(fā)展專業(yè)學(xué)科，并不純粹為了發(fā)展專業(yè)學(xué)科知識(shí)及其發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和研究能力，更要為如何在學(xué)科課程教學(xué)中提升教學(xué)能力服務(wù)；與此對(duì)應(yīng)，發(fā)展教師教育專業(yè)也不純粹為了發(fā)展教師教育知識(shí)體系以及提升教育研究能力，更要為如何提升教育教學(xué)能力服務(wù)。結(jié)合具體的學(xué)科專業(yè)加強(qiáng)課程教學(xué)論學(xué)科建設(shè)對(duì)于大多數(shù)承擔(dān)教師教育任務(wù)的綜合性大學(xué)具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義。不斷深化教師教育研究、完善教師教育知識(shí)體系、發(fā)展教師教育學(xué)科或許是一種未來(lái)的選擇。

（三）明確教師教育專業(yè)大學(xué)教師的職業(yè)路徑

大學(xué)教師的職業(yè)是一種學(xué)術(shù)職業(yè)［10］。大學(xué)教師的職業(yè)屬性決定它是“專業(yè)性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一體。大學(xué)教師在學(xué)術(shù)職業(yè)活動(dòng)中要能從自身的學(xué)術(shù)體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)中的知識(shí)傳授、實(shí)踐指導(dǎo)的能力，不斷改進(jìn)傳授知識(shí)的方法，提高作為大學(xué)教師的職業(yè)素養(yǎng)。綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育，需要一支“專業(yè)的學(xué)術(shù)職業(yè)工作者”隊(duì)伍，這支隊(duì)伍需要具備“雙重的專業(yè)性”和“雙重的職業(yè)性”。雙重的專業(yè)性體現(xiàn)在教師教育專業(yè)的“學(xué)術(shù)性”和“教師教育專業(yè)性”兩方面，雙重的職業(yè)性體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)傳授的“學(xué)術(shù)職業(yè)”和“教師職業(yè)”。換句話說(shuō)，從事教師教育學(xué)科專業(yè)教學(xué)的大學(xué)教師既要懂得 “如何當(dāng)好一名大學(xué)教學(xué)的學(xué)科教師”，又要能按“教師教育的專業(yè)性和職業(yè)性”要求懂得“如何培養(yǎng)教師（特指基礎(chǔ)教育教師）”。只有這樣，從事教師教育工作的大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)活動(dòng)的路徑才能清晰，不致于出現(xiàn)學(xué)科教師只管學(xué)科知識(shí)傳授、教師教育課程教師只管課程教學(xué)、課程教學(xué)論教師只會(huì)教授課程、師范生的教學(xué)能力得不到提高的尷尬局面。因此，從事教師教育專業(yè)工作的大學(xué)教師，應(yīng)該既是學(xué)者，又是知識(shí)傳授者，也是相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)教育的專家。使每一位從事教師教育學(xué)科專業(yè)教學(xué)的大學(xué)教師心中都裝有“教師教育”、都能成為相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)教育的專家，是大學(xué)教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)的核心價(jià)值理念。

（四）建立教師專業(yè)發(fā)展三大平臺(tái)：教師技能實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、校地聯(lián)合培養(yǎng)平臺(tái)、教師繼續(xù)教育平臺(tái)

教師教育專業(yè)學(xué)生教育能力的提升離不開教育教學(xué)實(shí)踐，教師專業(yè)也是終身發(fā)展的職業(yè)。從教學(xué)組織的角度看，教師技能實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、校地互動(dòng)聯(lián)合培養(yǎng)平臺(tái)、教師終身發(fā)展繼續(xù)教育平臺(tái)是綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育的三大“構(gòu)件”。在獨(dú)立師范學(xué)院體制下，校園的每一個(gè)角落，每一幢樓房都有教師培養(yǎng)的“元素”。教師教育走向開放化、綜合化、一體化，必然需要在綜合性格局下構(gòu)架和建立教師教育教學(xué)能力發(fā)展平臺(tái)。不管實(shí)施哪一種形式的人才培養(yǎng)模式，教育教學(xué)能力發(fā)展培養(yǎng)都離不開這三大平臺(tái)，“教師教育基地建設(shè)”已經(jīng)為綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育提供了良好契機(jī)，要取得更好效果則需要圍繞人才培養(yǎng)模式從體制機(jī)制到具體的教學(xué)組織實(shí)施進(jìn)行切實(shí)系統(tǒng)的變革。“教師資格準(zhǔn)入統(tǒng)一考核”制度的實(shí)施更需要培養(yǎng)模式的改變和“三大平臺(tái)”做保障。

總之，教師教育開放化、綜合化是我國(guó)高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)，綜合性大學(xué)辦教師教育和眾多師范院校升格發(fā)展為綜合性大學(xué)，既是高校發(fā)展的一種歷史路徑，也是當(dāng)前社會(huì)教育事業(yè)發(fā)展所需要。但是，對(duì)綜合性大學(xué)辦教師教育還需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究，尤其在中觀層面和校本角度需要進(jìn)一步深入探索，將研究與改革實(shí)踐相結(jié)合，形成具有真正優(yōu)勢(shì)的綜合性大學(xué)教師教育模式，推動(dòng)教師教育質(zhì)量的提高。

［1］管培俊.我國(guó)教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗(yàn)［J］.中國(guó)高教研究，2009（2）

［2］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范院校的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003（6）

［3］顧明遠(yuǎn).我國(guó)教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006（6）.［4］賀祖斌.地方師范院校教師教育在轉(zhuǎn)型中的困惑和對(duì)策［J］.教師教育研究，2009（5）

［5］楊躍.回顧與展望-教師教育改革研究30年［J］.教育理論與實(shí)踐，2010（5）

［6］鐘啟泉.我國(guó)教師教育制度創(chuàng)新的課題［J］.北京大學(xué)教育評(píng)論，2008（3）

［7］朱旭東.論我國(guó)教師教育體系的重建［J］.教師教育研究，2009（11）

［8］朱旭東.教師作為一個(gè)專業(yè)何以可能——評(píng)顧明遠(yuǎn)教授的教師教育思想［J］.教師教育研究，2008（9）

［9］朱旭東，周鈞.論我國(guó)教師教育學(xué)科制度建設(shè)——教師教育大學(xué)化的必然選擇［J］，教師教育研究，2007（1）

［10］楊移貽.大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的群體認(rèn)知［J］.高等教育研究，2010（5）

Problems and Suggestions：Teacher Education in Universitization Logic

Zhang Yongju，Du Caiping，Bao Siwei and Li Xin
（Office of Academic Affairs,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Opening,professionalization,integration and universitization have become a realistic pattern of teacher education. In some universities universitization leads to marginalization of the functions of the internal organizations,deviation of professional training objectives,misalignment of discipline orientation, confusion of university teachers’ career path, and challenge from traditional training model. The effective measures of developing teacher education in universitization logic are to set up relatively independent teacher education system, promote teacher education discipline structure, definite teacher professional double standards,and set up development platforms of teacher education.

universitization;logic;teacher education;problem;suggestion

G659.21

A

1672-3708（2012）02-0035-04

2012-04-06

臺(tái)州學(xué)院省級(jí)教師教育基地建設(shè)項(xiàng)目（批文號(hào)：【2009】71）和浙江省新世紀(jì)教改項(xiàng)目“地方本科院校創(chuàng)新與人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐”（ZC09071）研究成果之一。

張永炬（1964- ），男，浙江臨海人，教授。