林依雄

文本，就是閱讀的內(nèi)容，包括教材上的課文和教材外的閱讀材料。解讀，就是在整體性閱讀基礎(chǔ)上對閱讀內(nèi)容所作的理解，包括分析、評價(jià)、探究等活動(dòng)。這是一種個(gè)性化的閱讀，所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，就是指這樣的閱讀，也是一種再創(chuàng)造。文本解讀也是一種高級的閱讀方式。作為語文教師，在日常閱讀中當(dāng)然不能停留在閱讀內(nèi)容的故事性、趣味性上，而應(yīng)當(dāng)具備自覺的解讀文本的習(xí)慣和能力。

語文教師應(yīng)當(dāng)獨(dú)具慧眼。因?yàn)榻處熓恰罢n堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”，教師必須具備較強(qiáng)的文本解讀能力，具備慧眼，才能發(fā)現(xiàn)文本的豐富內(nèi)涵和價(jià)值，才能“幫助學(xué)生在閱讀與欣賞、表達(dá)與交流的實(shí)踐中，掌握學(xué)習(xí)語文的方法，增強(qiáng)語文應(yīng)用能力，培養(yǎng)審美能力、探究能力”。

比如毛澤東的《沁園春·長沙》，大概每個(gè)教師都會(huì)講到“湘江寒秋圖”和革命豪情，因?yàn)槭墙虆⑸系膬?nèi)容，但未必都會(huì)對學(xué)生講解“獨(dú)立寒秋”的“獨(dú)”之內(nèi)涵。字面上只是“獨(dú)自”之意，其實(shí)隱含了“孤獨(dú)”。這是缺少知音、同志的孤獨(dú)感，是革命先驅(qū)者“吶喊于生人中而生人毫無反應(yīng)”的孤獨(dú)甚至悲哀。與陳子昂“前不見古人，后不見來者”的孤獨(dú)和李清照“怎一個(gè)愁字了得”的孤獨(dú)都不同。孤獨(dú)不是肉體的，而是心理的、精神的體驗(yàn)。通過教師的解讀示范，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“孤獨(dú)感”的不同，豐富了情感世界，提高了認(rèn)識水平。

“文以載道”，“在教學(xué)中，要注意全面地發(fā)揮語文課程的教育教學(xué)功能”，“高中語文教學(xué)還應(yīng)體現(xiàn)高中課程的共同價(jià)值，重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向”。文本解讀體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)，教師的解讀能力再強(qiáng)，也只能是示范，只能引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的探究習(xí)慣和能力，“不要以自己的分析講解來代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生敢于批判質(zhì)疑，在討論中發(fā)表不同意見；要尊重學(xué)生個(gè)人的見解”。

又如王安石的《游褒禪山記》，第3段集中抒發(fā)了自己未能深入后洞的感想和體會(huì)，闡述了“力”“志”“物”是達(dá)到目的的三個(gè)關(guān)鍵條件。教學(xué)過程可以在“教學(xué)建議三”的基礎(chǔ)上，結(jié)合《勸學(xué)》，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究“成功的條件”，包括志向、理想、天賦、興趣、專心、毅力、信念、環(huán)境、機(jī)遇、態(tài)度、批判精神、犧牲精神等等。至少可以讓學(xué)生明白一個(gè)道理：成功的方式、途徑很多，影響成功的因素也很多；對“成功”也見仁見智，但無論如何，“不經(jīng)歷風(fēng)雨怎么見彩虹，沒有人能隨隨便便成功”的！

在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，教師必須轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，不能只是知識的傳播者，許多知識可以讓學(xué)生自己查找，甚至學(xué)生掌握的“知識”，教師未必掌握。教師是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，不但要為學(xué)生“解惑”，還要傳授獲得知識的方法、探究的方法等學(xué)習(xí)的技能，“最有價(jià)值的知識是關(guān)于方法的知識”（達(dá)爾文），更重要的是通過文本解讀或其它形式，“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，為他們的終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；幫助他們樹立正確的人生觀，建立健全的人格?！皫熣?，所以傳道受業(yè)解惑也”，“傳道”才是最重要的。編寫教案時(shí)所設(shè)定的三維目標(biāo)之一“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，就是“傳道”，就是德育。教書育人，教書與育人的輕重關(guān)系萬不可倒置，更不可只教書不育人！

如《燭之武退秦師》，所有的教學(xué)設(shè)計(jì)都以教參為據(jù)，一致贊賞燭之武的愛國精神，實(shí)現(xiàn)愛國主義教育的傳道目的。我認(rèn)為，這還不夠。燭之武雖有牢騷，卻能“受命于危難之秋”，與鄭伯的真誠認(rèn)錯(cuò)不無關(guān)系?？梢越璐艘龑?dǎo)學(xué)生探究“如何正確面對失誤”的問題：

首先，要敢于擔(dān)當(dāng)。承認(rèn)錯(cuò)誤，承擔(dān)責(zé)任；不怨天尤人——不找借口，不推卸責(zé)任。

其次，要知錯(cuò)必改。一味后悔于事無補(bǔ)。要設(shè)法減少損失、彌補(bǔ)損失。

通過探究，“潤物細(xì)無聲”，潛移默化，培養(yǎng)學(xué)生健康的心理、健全的人格。

文本解讀既要求做到“點(diǎn)”的深入，挖掘文本的豐富內(nèi)涵，還要求進(jìn)行“面”的拓展，要求教師具備寬廣的閱讀面、豐富的知識面以及對生活的深刻認(rèn)識。如上述幾例，又如毛澤東的 《沁園春·長沙》，“魚翔淺底”的“翔”，本是寫鳥的，鳥在空中飛翔，借助空氣，空氣是看不見的；用來寫魚，魚在水中游，就像鳥在空中飛翔一樣，實(shí)際寫水的清澈。拓展聯(lián)系柳宗元的《小石潭記》中所描寫“皆若空游無所依”，溫故知新，讓學(xué)生更透徹地理解掌握。再如《廉頗藺相如列傳》，由藺相如對廉頗的寬容，探究“寬容”問題，拓展到各種各樣的“寬容”：韓信受胯下之辱而對潑皮的寬容，張英對鄰居的寬容而成就“六尺巷”美談，公司董事長對部門經(jīng)理的寬容，等等，然后讓學(xué)生探究寬容的條件并下結(jié)論。

文本解讀還要求教師具備批判精神。教材所選編的文本未必都是精粹，教參意見未必都是正確的，需要教師具備批判精神，善于甄別。比如人教版七年級的《斑羚飛渡》，無論內(nèi)容的真實(shí)性還是審美價(jià)值的取向，長期以來，一直受到人們的懷疑，但是，許多教師仍然不敢擺脫教參的束縛，津津樂道其中高妙的寫作技巧。稍有文學(xué)常識的人都知道，寫作技巧等形式是為內(nèi)容服務(wù)的。以前高中語文教材中的一篇課文——吳伯簫《獵戶》為例，描述打豹英雄董昆，因其內(nèi)容不適合保護(hù)動(dòng)物的時(shí)代精神，早已刪除。卻不知內(nèi)容相似、情感導(dǎo)向更差的《斑羚飛渡》為何一直保留！

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”教師在解讀文本時(shí)，還應(yīng)當(dāng)知道教材編者對文本評價(jià)的轉(zhuǎn)變。像莫伯桑的《項(xiàng)鏈》，教參原先是批判路瓦栽夫人瑪?shù)贍柕碌男≠Y產(chǎn)階級虛榮心，現(xiàn)在是既批評路瓦栽夫人的虛榮，又肯定路瓦栽夫婦的誠實(shí)和勤勞。像契訶夫的《裝在套子里的人》，教參原先對別里科夫的評價(jià)是沙皇專制統(tǒng)治的衛(wèi)道士，現(xiàn)在也承認(rèn)他是受害者。我以為，別里科夫長期生活在白色恐怖下，這樣的小人物無力改變自己的悲劇命運(yùn)，只不過出于自我保護(hù)而間接傷害了他人。更準(zhǔn)確地說，他是一個(gè)受害者，同時(shí)也是害人者。魯迅《祝?！分械牧鴭?，與別里科夫很相似。她是封建迷信的受害者而不自知，出于好心，教祥林嫂捐門檻以贖罪，結(jié)果成了殺害祥林嫂的間接兇手之一。柳媽也是一個(gè)受害者和害人者。

教師的批判精神還表現(xiàn)在，不要把語文課程的教育功能（德育）都視為“泛政治化”。要做學(xué)問，先學(xué)做人。要有健康的心理，健全的人格，才能成長為一個(gè)對家庭對社會(huì)有用的人。

教師的文本解讀只是示范，要指導(dǎo)學(xué)生解讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生解讀的習(xí)慣和能力，因此培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，為終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因?yàn)殚喿x的文本不限于課文，高三復(fù)習(xí)練習(xí)就會(huì)涉及大量的文本，有一般論述類文本，有文學(xué)類文本，有實(shí)用類文本，有古代詩文；有時(shí)候，作文的命題材料也是閱讀文本；課堂之外的閱讀更是浩如煙海，只是因人而異。

只有掌握了恰當(dāng)?shù)慕庾x方法，養(yǎng)成了解讀的習(xí)慣，具備了一定的解讀能力，才能提高閱讀的效率，才能提高語文素養(yǎng)。文本解讀能力是教師的基本素養(yǎng)，反映一個(gè)教師的教學(xué)水平。然而，現(xiàn)實(shí)的評價(jià)是多元的，教師的教學(xué)水平也反映在學(xué)生的考試成績上，這是另一話題，在此不再深入。