趙冬茜

(天津外國語大學(xué)，天津 300204)

一、引言

在本科階段的課程設(shè)置中，大班課堂的授課模式一直存在于各個(gè)階段。隨著“擴(kuò)招”的影響，日語教育的課程設(shè)置中出現(xiàn)了越來越多的大班課堂。所謂“大班”，是指幾個(gè)平行班同時(shí)上課的形式，而基礎(chǔ)階段日本概況課的人數(shù)更多，從80人到150人不等(根據(jù)筆者所承擔(dān)的大班課堂人數(shù)統(tǒng)計(jì))。

由于大班課堂上人數(shù)眾多，且講授的課程主要以理解或了解為主，所以導(dǎo)致教師一講到底，教學(xué)方法單調(diào);不利變項(xiàng)增多，課堂秩序較差;師生互動(dòng)較少，學(xué)生參與面狹窄;忽視學(xué)生的深層體驗(yàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱化等問題層出不窮［1］。

二、前人研究

如何解決上述問題受到了很多高校和教師的關(guān)注，也進(jìn)行了諸多的實(shí)踐。在眾多的教學(xué)法中，合作學(xué)習(xí)的作用備受矚目。合作學(xué)習(xí)這一方式出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代，在諸多理論的支持下得到普及。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)的進(jìn)步取決于平衡(equilibration)過程(一種自我調(diào)節(jié)過程)，它涉及問題的解決和認(rèn)知沖突的一致。通過個(gè)體之間的合作與學(xué)習(xí)，不斷調(diào)解互相之間的認(rèn)知沖突，從而達(dá)到自身的進(jìn)步。維果茨基把互相交流看作是學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵。他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的互補(bǔ)關(guān)系。學(xué)習(xí)就是共同認(rèn)知活動(dòng)的產(chǎn)物以及影響重構(gòu)個(gè)體認(rèn)知的過程。這種交流被稱作“鄰近進(jìn)步區(qū)域”(the Zone of Proximal Development)?？死暾J(rèn)為，習(xí)得是指通過理解語言和使用語言進(jìn)行交際的一種“自然”過程，應(yīng)該盡可能地給學(xué)生創(chuàng)造較自然的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而降低情感過濾(Affective filter)，增強(qiáng)學(xué)生自信［2］208。

在有關(guān)大班課堂的先行研究當(dāng)中，尤以英語教育為最多，而日語教育并不多見。迄今為止的研究中，從提高元認(rèn)知意識［3］、掌握教學(xué)和學(xué)習(xí)策略［4］、促進(jìn)全員發(fā)展［5］等方面較為全面地探討了大班課堂的存在模式、問題及其解決對策。其中，不乏有專門探討合作學(xué)習(xí)在大班課堂上的應(yīng)用研究，如采用實(shí)驗(yàn)組和對照組對比實(shí)驗(yàn)的方式，論證了合作學(xué)習(xí)在提高學(xué)生聽、說成績方面明顯高于對照組［2］209;通過在英美概況課上的實(shí)踐闡述了學(xué)生在講解課文中承擔(dān)的任務(wù)以及他們所獲得的表達(dá)機(jī)會(huì)等都極大地促進(jìn)了他們的課堂參與性，并且合作學(xué)習(xí)能有效地促進(jìn)英美概況課程教學(xué)中學(xué)生的合作［6］。但是前人的研究只是集中在學(xué)生成績和是否合作的表層現(xiàn)象中，而學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)的態(tài)度，在合作學(xué)習(xí)中采用的策略等深層的內(nèi)容并沒有進(jìn)行更進(jìn)一步的考察，而這些內(nèi)容恰恰正是在探討合作學(xué)習(xí)利與弊的過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。

由此，本研究將課題設(shè)定在:(1)通過對自我評價(jià)、相互評價(jià)問卷的結(jié)果進(jìn)行分析，考察學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的態(tài)度及使用策略;(2)通過對整體信息反饋問卷的結(jié)果進(jìn)行分析，考察對合作學(xué)習(xí)的整體反饋和教師的作用。

三、日本概況課大班課堂實(shí)踐

考察對象:日語專業(yè)本科二年級學(xué)生125人左右。

考察期間:9月(3周)至10月(2周)，共5次課。

分組及實(shí)踐方法:以班級為單位，四至五人一組。采用莎朗夫婦創(chuàng)立的小組調(diào)查法(Group Investigation)對小組課題進(jìn)行調(diào)查并闡述調(diào)查的內(nèi)容，本研究采用小組調(diào)查法中的六個(gè)階段進(jìn)行實(shí)踐［7］。

階段1:小組確定自己的子課題。將日本地理按照北海道東北地區(qū)、關(guān)東地區(qū)、中部地區(qū)、關(guān)西地區(qū)、九州沖繩地區(qū)分成5個(gè)大項(xiàng)。

階段2:小組設(shè)計(jì)調(diào)查活動(dòng)。包括小組確定他們將調(diào)查的內(nèi)容，怎樣調(diào)查，到哪兒去獲得信息資料，以及他們自己如何分工等。

階段3:小組進(jìn)行調(diào)查。小組成員集合起來，組織各種信息資源并分析信息。整合資源并進(jìn)行意見交換和闡明觀點(diǎn)，達(dá)成共識，然后將他們的成果融合于小組的成果之中。

階段4:小組設(shè)計(jì)利用PPT如何向全班闡述自己的內(nèi)容。各小組確定他們研究的主要觀念，設(shè)計(jì)如何將之呈現(xiàn)給全班同學(xué)。

階段5:小組進(jìn)行調(diào)查內(nèi)容闡述。各小組可以用各種令人感興趣的形式向全班呈現(xiàn)他們的調(diào)查內(nèi)容，全體同學(xué)務(wù)須參與并做出評價(jià)。

階段6:師生共同評價(jià)他們的調(diào)查。在評價(jià)的過程中，學(xué)生給出和接受有關(guān)他們學(xué)習(xí)過程的反饋。教師與學(xué)生一起進(jìn)行自我評價(jià)、相互評價(jià)和對合作學(xué)習(xí)的反饋。

四、調(diào)查結(jié)果分析

本次研究針對小組闡述調(diào)查內(nèi)容按照自我評價(jià)、相互評價(jià)的順序進(jìn)行了學(xué)生自評和互評，并且對合作學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了信息反饋調(diào)查。學(xué)生的自我評價(jià)和對合作學(xué)習(xí)方式的信息反饋調(diào)查是在所有課程結(jié)束后進(jìn)行的。相互評價(jià)略有不同，每次課堂上闡述之后以小組為單位，在小組之間進(jìn)行相互評價(jià)。

1.“自我評價(jià)”回收有效問卷108份，“相互評價(jià)”回收有效問卷98份

結(jié)合自我評價(jià)和相互評價(jià)的問卷，本研究從“對小組調(diào)查的態(tài)度”、“在小組調(diào)查中使用策略”、“對日語習(xí)得的影響”、“對闡述技巧的影響”等四個(gè)維度進(jìn)行分析。

表1

(1)維度一“對小組調(diào)查的態(tài)度”

這一維度中，包含有 1、2、5、9、10、16、18 題，其中分歧最為明顯的是第16題，有41.1%的學(xué)生選擇了“否”。在隨后的個(gè)別詢問中，學(xué)生提到有個(gè)別同學(xué)在闡述時(shí)過于簡單，導(dǎo)致其個(gè)人所用時(shí)間過短，或者一些同學(xué)的闡述過于詳細(xì)，導(dǎo)致所占用的時(shí)間過長，而這兩類學(xué)生分別集中在成績差和成績優(yōu)秀的學(xué)生當(dāng)中。由此結(jié)果可見，一些成績并不理想的學(xué)生自身不具備對于小組貢獻(xiàn)的責(zé)任感(accountability)，在小組調(diào)查活動(dòng)中并沒有盡到自己的責(zé)任和義務(wù)，只是敷衍了事。相反，一些成績優(yōu)秀的學(xué)生愿意把握鍛煉的機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致闡述時(shí)間延長。

其次是第9題，有19.4%的學(xué)生選擇了“否”。有部分學(xué)生在后續(xù)的個(gè)別詢問中提到“不太清楚‘對自己重新認(rèn)識’的含義”，或者“學(xué)習(xí)好像和‘對自己重新認(rèn)識’關(guān)系不大”等內(nèi)容。從上述內(nèi)容可以看出，學(xué)生是將學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)中非常重要的一個(gè)方面“對學(xué)習(xí)者自身的再認(rèn)識”割裂開來看待的。換言之，學(xué)生只是從形式上接受了合作學(xué)習(xí)，把合作學(xué)習(xí)單純地理解為與他人的“合作”，并沒有更進(jìn)一步將其轉(zhuǎn)化為重新認(rèn)識自己的原動(dòng)力。這也是第10題“對他人有進(jìn)一步了解”中“是”的回答率比第9題高出8.3%的原因。

位于第三位的是第5題，這一題中有12%的學(xué)生不認(rèn)同，可以看出很多學(xué)生對日本地理本身并不感興趣，只是因?yàn)榈乩聿糠质侨毡靖艣r課的一個(gè)環(huán)節(jié)，所以不得不學(xué)，如果可以選擇的話，更多的學(xué)生更愿意為日本文化、日本社會(huì)部分付出時(shí)間和精力。在本次實(shí)踐中，通過課堂觀察可以發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生的注意力都集中在“觀光資源”這一部分，對文化觀光的興趣促使大部分學(xué)生在這一問題上選擇了“是”。

(2)維度二“在小組調(diào)查中使用策略”

這一維度包含有第 3、4、13、14、15、20 題。其中第 14 題是分歧最大的一項(xiàng)，27.7%的學(xué)生選擇了“否”。通過觀察闡述情況可以看出，部分學(xué)生在PPT上呈現(xiàn)的不是提綱挈領(lǐng)的內(nèi)容，而是大段的文字，給人很混亂的感覺，在闡述時(shí)也是單純按照所顯示的文字讀，并沒有自己的整理和歸納。還有另外一部分學(xué)生呈相反情況，PPT上出現(xiàn)的僅僅是一些圖片，沒有文字的介紹，這在介紹觀光資源部分時(shí)尤為明顯。這說明在二年級階段，學(xué)生還缺乏對資料和信息提取要點(diǎn)進(jìn)行歸納的能力。

分歧度位居第二位的是第13題，24.1%的學(xué)生認(rèn)為根據(jù)內(nèi)容不同，難易度會(huì)有較大的出入。根據(jù)階段1的課題劃分可以看出，在地理位置、行政區(qū)劃、氣候地形、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、觀光資源等內(nèi)容當(dāng)中，氣候地形和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)不管是從日語語言角度，還是從學(xué)科專業(yè)角度，都是學(xué)生較難掌握的部分，學(xué)生更多的是依賴于網(wǎng)絡(luò)上或者參考書中的內(nèi)容來進(jìn)行準(zhǔn)備，而地理位置等常識性內(nèi)容對學(xué)生來說就相對簡單。

位居第三位的第20題，也有13.4%的學(xué)生沒有選擇這一策略，這與第一維度中的第10題有密切的關(guān)系。因?yàn)閼B(tài)度決定策略，部分學(xué)生并沒有抱有一種對他人進(jìn)一步了解的態(tài)度，所以在小組調(diào)查的過程中勢必不會(huì)采用這一策略。但“取長補(bǔ)短”是合作學(xué)習(xí)的重要方面，在今后的實(shí)踐研究中還有待進(jìn)一步開發(fā)和普及。

(3)維度三“對日語習(xí)得的影響”

這一維度中，第17題和第8題，選擇“否”的學(xué)生達(dá)到了25.9%和20.4%。究其原因，對于二年級學(xué)生來說，在很多同學(xué)面前用日語闡述時(shí)的緊張是不可避免的。導(dǎo)致這樣結(jié)果的原因有二:其一是二年級學(xué)生日語是零起點(diǎn)，日語水平有限，所闡述的內(nèi)容與基礎(chǔ)階段教授的內(nèi)容出入較大;其二是日語學(xué)習(xí)過程中過多地注重語言本身的學(xué)習(xí)，缺乏使用日語的鍛煉。第一個(gè)原因會(huì)隨著學(xué)生日語水平的提高、日語知識的豐富逐漸解決，而第二個(gè)原因則需要教師在課堂上的指導(dǎo)與學(xué)生自身的鍛煉。

(4)維度四“對發(fā)表技巧的影響”

這一維度中，選擇“否”的比例最高的是第19題。其原因也與第三個(gè)維度中提到的原因有著非常緊密的聯(lián)系，闡述時(shí)是否流暢自然，表達(dá)是否清晰準(zhǔn)確，取決于學(xué)生本身的日語能力的高低和自信程度。

2.對合作學(xué)習(xí)方式的反饋回收有效問卷83份

在對合作學(xué)習(xí)的信息反饋中，最初的兩題為“是否聽說過‘合作學(xué)習(xí)’”和“是否實(shí)踐過‘合作學(xué)習(xí)’”。第一題回答“是”的有78人，占94%;回答“否”的有5人，占6%。第二題回答“是”的有57人，占68.7%;回答“否”的有26人，占31.3%。在實(shí)踐過“合作學(xué)習(xí)”的課程中，學(xué)生提出的有:咨詢心理學(xué)、馬克思哲學(xué)、日語會(huì)話(口語)、日本社保制度、基礎(chǔ)日語、日語寫作、體育、大學(xué)英語等課程。通過上述回答，可以看出在大學(xué)本科階段已經(jīng)有部分課程導(dǎo)入了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，特別是一些公共課程。

在合作學(xué)習(xí)方式反饋表中從兩個(gè)維度進(jìn)行了考察:關(guān)于合作學(xué)習(xí)的反饋和關(guān)于教師授課的反饋。

(1)維度一“關(guān)于合作學(xué)習(xí)的反饋”

這一維度中，百分比分布分歧較大的前三位分別是第7題、第6題和第8題(百分比相同)，第3題、第7題中，有15.7%的學(xué)生選擇了“否”。這一題可以分成兩個(gè)部分來分析，第一部分為“和小組其他成員互相取長補(bǔ)短”，這一部分通過自我評價(jià)的第2、4、10題和相互評價(jià)的第10題的百分比分布可以看出大多數(shù)學(xué)生對小組內(nèi)部向他人借鑒優(yōu)點(diǎn)還是持肯定態(tài)度的。而“和其他小組互相取長補(bǔ)短”體現(xiàn)的是組間競爭和組間合作的問題，對于準(zhǔn)備相同闡述內(nèi)容的小組來說，他們之間是競爭;而對于其他內(nèi)容的小組來說，他們之間是絕對的合作，因?yàn)檎纭扒袎K拼接法”(Jigsaw)所提倡的，只有當(dāng)所有小組不同的調(diào)查內(nèi)容結(jié)合到一起，才是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在本次實(shí)踐中，對于不同內(nèi)容小組的闡述，大部分學(xué)生都能做到認(rèn)真傾聽，將他人的既有知識轉(zhuǎn)化為自己的新知識。而對于相同內(nèi)容小組的闡述，由于重復(fù)部分較多，一些學(xué)生認(rèn)為可聽可不聽。事實(shí)上，雖然內(nèi)容有部分重疊，但其他小組對信息資料的整體把握，對日語的運(yùn)用等方面還是有很多值得借鑒的東西。

第6題是明顯的一道詢問學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的題目，通過在大班課堂上導(dǎo)入合作學(xué)習(xí)方式，大部分的學(xué)生持肯定態(tài)度，但仍有14.5%的學(xué)生認(rèn)為采用何種學(xué)習(xí)方式對自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不能產(chǎn)生影響。

此外，百分比分布相同的還有第8題，雖然多媒體的運(yùn)用在合作學(xué)習(xí)中并不起主導(dǎo)作用，但小組闡述的內(nèi)容是用幻燈片來呈現(xiàn)的，小組的每位成員需要按照事先商定的形式來制作自己那部分的內(nèi)容，并進(jìn)行最終的整合統(tǒng)一，包括模板、字體、顏色等。

分歧較大的第三位是第3題，這一題和自我評價(jià)中的第5題“對所準(zhǔn)備的知識有了進(jìn)一步的興趣”很相似，都是是否對所學(xué)內(nèi)容有興趣的詢問，只是反饋問卷中的第3題側(cè)重點(diǎn)在于詢問合作學(xué)習(xí)這種方式對學(xué)習(xí)興趣的影響，通過數(shù)據(jù)的結(jié)果來看，雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但對于結(jié)果沒有太大的影響，也就是說對所學(xué)內(nèi)容的興趣并沒有根據(jù)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變而有所不同。在反饋問卷中，學(xué)生對第3題和第6題的回答值得關(guān)注，合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能否產(chǎn)生推動(dòng)作用是值得進(jìn)一步思考和研究的。

(2)維度二“關(guān)于教師授課的反饋”

其中第12題“單純的教師講授更能學(xué)到東西”，回答“否”的學(xué)生占到56.6%，這說明學(xué)生在學(xué)習(xí)探究的過程中具備一定的自主學(xué)習(xí)的意愿和能力。在回答“是”的43.4%的學(xué)生當(dāng)中，存在兩種情況，一種是有部分學(xué)生認(rèn)可這樣的說法，他們對教師的依賴性較強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)能力較差。教師在課堂上被看作是權(quán)威，教師所講授的內(nèi)容，他們會(huì)認(rèn)真消化，沒有講到的內(nèi)容或者需要學(xué)生自己探究的內(nèi)容，對他們來說就稍有難度。還有另外一種情況就是回答“是”是由于前面題目的慣性，或者說這樣的學(xué)生在回答問卷時(shí)的態(tài)度是值得懷疑的。拋開這種情況不談，回答“是”和回答“否”都反映了合作學(xué)習(xí)中教師的作用問題，合作學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中占主導(dǎo)作用，但是教師在合作學(xué)習(xí)中的作用也是不可忽視的。“教師是所教授內(nèi)容的專家，同時(shí)也是使小組有效運(yùn)行的負(fù)責(zé)人?！保?］從第二部分的反饋來看，第9、10、11題都是對教師作用的詢問，學(xué)生對這三道題目的認(rèn)可說明學(xué)生肯定了教師在合作學(xué)習(xí)中的全局把握，在開始階段進(jìn)行整體的規(guī)劃和說明，在進(jìn)行過程中對闡述的內(nèi)容加以補(bǔ)充，在最后對學(xué)生的闡述進(jìn)行總結(jié)和評價(jià)，這些都體現(xiàn)了教師作為“專家”和“負(fù)責(zé)人”的作用。

第15題和第16題是對合作學(xué)習(xí)中自我評價(jià)和相互評價(jià)的提問，兩者相比出現(xiàn)了較大的不同，簡單來說就是認(rèn)可自我評價(jià)的學(xué)生要多于認(rèn)可相互評價(jià)的學(xué)生，究其原因，大部分學(xué)生認(rèn)為自我評價(jià)始終是“自己的事”，而且通過自我評價(jià)可以審視自己，而相互評價(jià)雖然是匿名進(jìn)行，但很多學(xué)生也不愿對他人做出評價(jià)。

這部分中分歧最大的是第13題和第14題，這兩題也是呈現(xiàn)了學(xué)生和教師的關(guān)系。第14題“教師應(yīng)分發(fā)規(guī)范的內(nèi)容模板”有39.8%的學(xué)生選擇了“否”，說明很多學(xué)生在進(jìn)行小組調(diào)查的過程中更傾向于關(guān)注自身的特色，不希望教師的模板束縛自己。第13題“準(zhǔn)備過程中需要得到教師的指導(dǎo)”這一題雖然有24.1%的學(xué)生認(rèn)為沒有必要，這固然體現(xiàn)了學(xué)生對自己和對小組的自信，但是教師對合作學(xué)習(xí)的課外調(diào)控是必不可少的。所以在本次實(shí)踐中，教師要求學(xué)生將制作好的闡述內(nèi)容提前發(fā)送到教師的郵箱，在教師給予意見和建議之后返回給學(xué)生做修改。

五、結(jié)語

通過以上三份問卷的數(shù)據(jù)分析，可以看出合作學(xué)習(xí)對學(xué)生有三個(gè)方面的影響:

1.大部分學(xué)生對于大班課堂上采用合作學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度。在小組調(diào)查中可以積極參與，可是有部分學(xué)生對于合作學(xué)習(xí)的理解存在偏差，他們從形式上可以接受合作學(xué)習(xí)，但并沒有認(rèn)識到合作學(xué)習(xí)中除了和他人的合作以外，還有很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是對自身的再認(rèn)識。通過合作學(xué)習(xí)進(jìn)行內(nèi)省，以達(dá)到提高自己的目的。

2.通過合作學(xué)習(xí)可以看出大多數(shù)學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)的意愿和能力，愿意在教師的宏觀指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)探究。此外，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)雖然以學(xué)生為主體，但教師在其中的作用不應(yīng)該被弱化。

3.在此次的實(shí)踐中，通過課堂闡述的觀察，可以發(fā)現(xiàn)同是日本概況課的地理部分，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)是比較有傾向性的。大多數(shù)學(xué)生更為關(guān)注有關(guān)日本的社會(huì)和文化部分，所以在今后的內(nèi)容分配上可以考慮適當(dāng)?shù)亟档突蛟黾硬糠謨?nèi)容的比重。

雖然合作學(xué)習(xí)得到了大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，但是很多細(xì)節(jié)還有待探討，如合作學(xué)習(xí)如何能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并進(jìn)一步掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略;還有教室外的合作學(xué)習(xí)，教師如何進(jìn)行有效的督導(dǎo)，學(xué)生如何通過合作提高對日語的認(rèn)知能力，都將是今后的研究課題。

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