編者按：

教師的教學機智從何處來？不同的實踐者，會給出不同的答案。詩意的人，認為教學機智從教師內(nèi)心的土壤中生長出來；務實的人，認為教學機智從理論學習和綜合實踐活動中來；勤勉的人，認為教學機智從平時的點滴積累中來；自信的人，認為教學機智從自身的課堂預設(shè)中來……繽紛的答案，并不意味著所有的判斷與指向都真的能夠抵達真相。要真正明白教學機智的形成機制，必須依托足夠充分的調(diào)查、分析、歸納、驗證，讓事實說話，用實踐證明。

本期我們組織了三篇探究教學機智成因的文章，試圖從三種不同的視角，探究不同學科、不同學段教學背景下優(yōu)秀教師教學機智的形成、發(fā)展、完善的過程。三位作者的觀點，只是多年教學實踐經(jīng)驗和必要教學理論綜合作用而形成的一種主觀認知。這樣的認知，或許依舊帶有片面性的印記，盡管如此，我們依舊可以從他們的文字中得到足夠的啟迪。

教學機智，可以預約的精彩

劉祥

李鎮(zhèn)西先生在闡述教師專業(yè)成長的路徑時，十分重視實踐、閱讀、思考和寫作這四個要素。他認為，只有不停地實踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作，教師才能始終保持旺盛的成長動力，才能一步步由新教師成長為優(yōu)秀教師、卓越教師。

教師的教學機智，處于一個不斷成長的過程中。在這個過程中，能夠真正發(fā)揮作用的要素，同樣是不停地實踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作。正是基于這樣的理解，我以為，教學機智是可以預約的精彩。只是，這樣的預約，需要一個漫長的周期，不可能朝發(fā)夕至，更不可能一蹴而就。

第一可以預約的，是來自于“不停地實踐”活動中的教學機智。教學機智不是先天擁有的稟賦，而是在后天實踐活動過程中逐漸形成的能力。所謂的“吃一塹，長一智”，體現(xiàn)在教學活動中，就是指每經(jīng)歷了一次挫折或失敗，就需要從這挫折或失敗中總結(jié)出一些規(guī)律性的方法與技巧，形成一定量的應對同類型錯誤的智慧。從新教師和成熟教師處理同一問題的方式方法和情感態(tài)度上，便能輕易體察到教學機智和工作經(jīng)歷間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。可以說，任何一位教師，只要他是一名樂于追求教育教學過程中的快樂的人，那么，他就必然會在教育教學實踐中，不斷積累處理各類問題的方法，不斷修正自己的情感與態(tài)度?？梢晕鋽嗟卣f，沒有人能夠不經(jīng)過實踐的磨礪，便輕易獲得應對各種教育教學問題的教學機智。只有在不停歇的實踐中，才會形成戰(zhàn)勝困難、獲取快樂的欲望，才會以積極的心態(tài)追求教育教學過程中的藝術(shù)，才會力避同類型錯誤的反復出現(xiàn)，才會不斷思考應對此類問題時應該采用的科學方法。如此，教學機智才會不斷形成。

第二可以預約的，是來自于“不停地閱讀”活動中的教學機智。這里的閱讀，并非一般意義上的閑讀，而是指教師的專業(yè)閱讀。專業(yè)閱讀的價值：一是為教學實踐活動提供必要的理論支撐；二是取他人之長，補自身之短。書刊與網(wǎng)絡(luò)上無數(shù)的教育教學理論與案例，都是他人智慧與心血的結(jié)晶。潛心閱讀這些內(nèi)容，便可以在自身教育教學實踐中尚未遇到那些挫折與坎坷之前，對此類問題形成應有的警覺。如此，當自身工作中果真遇到相同或類似的問題時，便能夠及時喚醒記憶中儲存著的那些應對方法，較為圓滿地解決各種問題。從這點而言，教師的專業(yè)閱讀過程，其實就是儲蓄教育教學機智的過程。閱讀的越多，儲蓄的財富就越多，需要使用時，能夠提取的利息和本金也就越多。

第三可以預約的，是在“不停地思考”過程中形成的教學機智?？鬃釉唬骸皩W而不思則罔?！敝挥小安煌５貙嵺`”和“不停地閱讀”，尚不足以形成足夠豐富的教學機智，唯有勤于反思，勤于透過現(xiàn)象分析和把握本質(zhì)，才能用最少的時間消耗，獲取最大的智慧?？梢哉f，實踐和閱讀突出的是“勤”，思考所突出的則是“巧”。在“勤”的基礎(chǔ)上，結(jié)合“巧”，便等于為成功安裝了大功率的發(fā)動機。

然而，作為獲取教學機智的必要手段，在“不停地思考”過程中，對思考本身又要進行足夠深入的探究。身為教師，該思考些什么問題？又該從哪些角度、哪些方面思考這些問題呢？這又是一門很有學問的功課。有些教師，終日思考非教育教學的問題，一門心思琢磨物質(zhì)利益，這樣的思考對于教學機智的形成與完善，自然毫無意義。

能夠?qū)虒W機智形成積極促進作用的思考內(nèi)容，只能來自對教育教學活動中各種現(xiàn)象和規(guī)律的主動探索。這樣的探索，貫穿于教育教學活動的全過程，大到生命的雕塑，小到一道試題的錯解，只要有學生的地方，就有值得思考探究的問題?！笆煲暉o睹”這個詞匯，正是“不停地思考”的反向意義的最佳闡釋。卓越教師和一般教師的最大差異，往往正體現(xiàn)在前者能夠從任意一件尋常的事件中發(fā)現(xiàn)值得深入探究的問題，而后者則時常以為已了解了一切，在大而化之中漠視了很多應該引起重視的問題。

第四可以預約的，是在“不停地寫作”中積累起的教學機智。教學實踐中，很多教師會有這樣的體驗：教學某個知識點時，突然想起上一輪教學時對某個問題的處理特別滿意，現(xiàn)在備課時卻始終無法回想起以往做法中的那些精彩細節(jié)。這些教師缺乏的就是專業(yè)寫作。專業(yè)寫作的價值，正在于將那些來自實踐、閱讀與思考的教學機智忠實地記錄下來，使其成為一種可以隨時接受檢閱、隨時出發(fā)戰(zhàn)斗的有生力量。如此，每一次遇到類似問題，便可以站在上一次成功經(jīng)驗的肩膀之上，使這一次的實踐所達成的效果，比上一次又高了一個層級。

要在專業(yè)寫作中形成教學機智，當然也需要注意方式方法。最理想的專業(yè)寫作，就是案例分析與教學反思。對每天經(jīng)歷的教育教學生活進行認真的盤點，努力找尋最理想的方式方法，有了這樣的積淀，想不擁有教學機智都不可能。朱永新先生曾戲謔地說，一個教師，如果每天堅持寫一千字的教學反思，那么十年后，若不能成為名教師，他愿意賠償一切損失。朱永新先生的這個觀點，正是對“不停地寫作”的最佳闡釋。

套用朱永新先生的這句話，似乎也可以得出這樣一個結(jié)論：一名教師，如果能夠長期堅持不停地實踐、不停地閱讀、不停地思考、不停地寫作，那么十年后，若他不能成長為擁有足夠豐富教學機智的名師，我也樂于賠償他的一切損失。

“愚蠢”的機智

于彩霞

教育既是一門科學，又是一門藝術(shù)。教學方法不是機械不變的，而是應情境變化而變化，因教學對象——學生的差異而變化。教學不僅要有一定的方法，更需要教師的教學機智，包括“愚蠢”的機智。

這里“愚蠢”的機智，指教師面對學生提出的看似愚蠢的問題時假裝的愚蠢。其目的是注重探究式、發(fā)現(xiàn)式學習，培養(yǎng)學生的問題意識和懷疑精神，采取合適的教學行為，調(diào)動學生的積極性，讓他們親歷知識的形成過程，形成自己獨特的認知，從而學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。

提問和回答是課堂教學中不可缺少的環(huán)節(jié)，然而教師如何回答學生的提問，卻大有學問。本人根據(jù)多年物理課堂教學經(jīng)驗得出結(jié)論：教師在課堂上要機智地回答學生各種看似愚蠢的問題。比如，在學習九年級物理“材料世界”相關(guān)內(nèi)容時，學生分組探究“金屬的特性”后，除總結(jié)金屬的硬度、彈性、延展性外，還有學生根據(jù)自己的觸摸得出：金屬比較冷。一般情況下，當學生提出金屬比較冷時，老師們大都是直截了當?shù)馗嬖V學生，得出這種結(jié)論只是因為金屬具有熱傳導性。通常，當我們用手摸金屬時，由于手的溫度比金屬高，所以手的熱量就傳到金屬上；而當用手摸木塊時，由于木塊等非金屬是熱的不良導體，不能把熱量傳走，這樣一來，就覺得金屬相對較冷了。如此方法對于教師來說看起來很省事，因為這意味著在很短的時間內(nèi)完成了教學任務，可是對于學生的理解來講是比較愚蠢的方法，因為學生這樣獲得的知識不是自己建構(gòu)來的，而是老師灌輸?shù)?，并不能真正理解知識。我在講解時，先是贊同了學生的想法，然后讓學生想辦法通過實驗來證明這一想法，學生動手做實驗（例如將金屬適當加熱后再摸），結(jié)果發(fā)現(xiàn)自己的想法和實驗結(jié)果存在沖突，想尋求解釋時，金屬的熱傳導性的提出也就順理成章了。乍一看，我們是走了很大的彎路，可是這“彎路”讓學生經(jīng)歷了一場認知的沖突，讓學生意識到自己的想法并不準確，從而形成新的認知。這個方法看起來似乎很“愚蠢”、很費時，對學生長久的記憶來說，卻是聰明機智的方法。

同樣是課堂上提問和回答教學中的問題，教師還可以機智地表現(xiàn)出“愚蠢”，而讓學生聰明地回答問題。比如，在完成一道“用螺絲刀撬起圖釘”的作圖題時，要求用最小的動力撬起，畫出作用在螺絲刀柄末端的動力示意圖。我先引導學生在螺絲刀下墊上一塊方木，以方木與螺絲刀的接觸點為支點，在螺絲刀柄末端向下用力，學生很容易就畫出了動力的示意圖，然后我假裝愚笨的樣子問：“我不知道這樣做是不是動力最小，請同學們和我一起來檢驗?！睂W生們一起對照問題，重新審視作圖過程，馬上發(fā)現(xiàn)，由于動力臂不是最大，動力也不是最小的，而如果在螺絲刀末端向上垂直刀柄用力，動力臂更大，動力就更小。一時間，學生為自己的聰明發(fā)現(xiàn)而興奮，為自己的觀察思考而歡呼。他們興致勃勃地走上講臺，更正老師的“錯誤”。這樣的教學過程，勝過教師講學生聽，平鋪直敘、按部就班的教學，其產(chǎn)生的教育力量會讓學生刻骨銘心。

教師偶爾的“愚蠢”，是為了更機智地應對，瞬間點亮課堂，呈現(xiàn)無限精彩，讓學生通過自己的體驗進行知識的建構(gòu)，從根源上掌握知識。

功夫在“詩”外

趙麗明

陸游84歲時，給兒子寫了一首詩，其中的“汝果欲學詩，功夫在詩外”一句，一直是人們傳誦的名言。從這句詩中，不同的人讀出了不同的超越于詩句原初意義的新內(nèi)涵。

將這句詩和教師教學機智的形成原因聯(lián)系起來，便可以發(fā)現(xiàn)，教學機智的形成，也并非全部來自教學本身，其中很大一部分應該來自教學實踐活動之外。當然，這里的“之外”，并非是和教學實踐活動不相干的其他活動，而是專指實踐活動延伸出的思考與探究。也就是說，教師的教學機智，固然可以體現(xiàn)在課堂的臨時性生成中，但這些臨時性生成的機智，不會是憑空而生的，必然建立在以往的經(jīng)驗和感悟的基礎(chǔ)上。而這以往的經(jīng)驗，又往往以失敗經(jīng)驗為主。

接手高考復讀班時，這些高四學生常常喜歡用一些偏、難、怪的題目來稱量教師的分量。一次，當又一名學生笑嘻嘻地拿著一道題目向我詢問解題技巧時，我從命題的角度和試題的難度兩方面立刻覺察到這是一道遠超高中生應有水平的奧數(shù)試題。平心而論，這樣的題目，如果事先沒有深入鉆研過，根本無法當場解答出來。

我看著這個學生，并不直接幫他解答試題，而是讓他先給我說解題的思路。我聽得出他并沒有對此題進行深入思考，于是，在他無法說下去后，我對他說：“我很欣賞你挑戰(zhàn)難題的精神，相信在生活中你一定是一名勇于迎難而上的好學生。但是，你對這道題目顯然還沒有進行深入細致的思考。而且，這道題目應該是奧數(shù)試題，其難度遠遠超過我們在高中階段必須掌握的知識。你如果真的對鉆研這樣的難題有興趣，那么，老師建議你先復習一下××章節(jié)的知識，然后再鉆研這個題目，好不好？實話實說，這樣的題目，老師一時半會兒不見得能做出來，那我們先夯實基礎(chǔ)，再一起攻克這個難題，怎么樣？”

這個學生笑著點頭，并承認這是他從奧數(shù)書上抄來的題目，他當然不會說是想考一考老師，我也不會把這個點破。

我覺得，我在處理這個學生的問題時，體現(xiàn)出了一定的機智。我之所以能夠這樣輕松地化解尷尬，是因為工作之初上過這類學生的當。那時，憑著剛走上工作崗位的熱情和盲目的自信，我堅信自己儲備的專業(yè)知識足夠應付高中數(shù)學教學工作。結(jié)果呢，學生故意找來高難度的題目，讓我一個晚自習時間攻不下一道題。

經(jīng)歷過那樣的失敗之后，我一方面開始留心高中奧數(shù)競賽的試題，另一方面也開始鉆研應對各種教學意外事件的方法與技巧。我在一些期刊上讀到同行們化解各種教學尷尬的好方法，便及時摘抄下來，作為自己工作時的“高參”。我把用來應付各種可能出現(xiàn)的問題的精力花在了對專業(yè)技能的學習與積累上，慢慢地也就養(yǎng)成了良好的職業(yè)素養(yǎng)，有能力應對眾多教育教學問題了。

在由教育新手成長為熟練教師的過程中，我感受到了教學機智對于教師專業(yè)發(fā)展的重要影響。我認為，教師的專業(yè)成長過程，其實就是教育機智形成與發(fā)展的過程。

正如花木既可以自然生長，也可以在園丁的培育下生長得更好一樣，教師教學機智的獲取過程中，也需要“園丁”的必要幫扶。完全依靠自身工作實踐摸索出的教學機智，跟借助他人力量而獲取的教學機智相比，前者的空間過于狹窄，裝填不了多少有價值的內(nèi)容；后者則擁有無限廣闊的時空，而且這時空還處于永不停歇的變化與發(fā)展中，能夠始終滿足大多數(shù)人的成長訴求。所以，在不斷積累工作經(jīng)驗，形成自身教學機智的同時，如何學會利用他人的智慧，成就自己的事業(yè)，也是值得教師深入探究的“詩外功夫”。

教學機智中的“詩外功夫”，也體現(xiàn)在學生學習思維的充分激活上。死氣沉沉的課堂，很難形成思維的碰撞，更難放飛智慧和思想。教師的教學機智，必然需要在和學生的互動交流中形成。善于創(chuàng)設(shè)教學情境，帶領(lǐng)學生一起在課堂中思考、交流的教師，才能不斷觸發(fā)靈感，生成智慧。

結(jié)語

從宏觀上探究教學機智從何處來，似乎不是一件費時費力的事情。畢竟，能夠影響教學機智的因素，概括起來，除卻智力因素，便是非智力因素。

從微觀層面上探究教學機智，難度便大了很多。即使是心理學意義上的鉆研，也還會因為消極心理學和積極心理學的學術(shù)差異而影響答案的形成。更何況，我們?nèi)狈ψ銐蜇S富的心理學知識，只能從教育教學實踐層面上探究“個中滋味”。于是，我們便可發(fā)現(xiàn)，任何表述出來的文字都存在缺陷。

本期的三篇文章，只能說是體現(xiàn)了三位作者在各自既有知識背景下對于教學機智的個性化認知。這其中，既有共性化的結(jié)論，又有個性化的觀念。相比較而言，其中共性化的成分又占了多數(shù)。這也從一個側(cè)面體現(xiàn)出對于教學機智這一問題的深入認知的難度。畢竟，任何問題，在表面上觀察時，總是更容易發(fā)現(xiàn)相同點。只有真正深入到內(nèi)核中，才會發(fā)現(xiàn)越來越豐富的個性化特色。我們希望這三篇文章只是引玉之磚，它們的價值，就是要引出更多的、個性化的、深刻細致的思考。如果您能夠由這幾篇文章而生成對于教學機智的新思考、新發(fā)現(xiàn)，那么，我們也就達到了編輯這組文章的目的。

（責 編 朱亞娟）