李洪宇

導(dǎo)學(xué)案授課模式下，經(jīng)過(guò)自主合作探究和成果展示，各合作小組已經(jīng)將梳理出來(lái)的思考成果展示給全班同學(xué)。而其他小組同學(xué)若有不同看法，還可引發(fā)新一輪的質(zhì)疑與答辯，從而將思考引向深入。理論上看，整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的交流發(fā)自內(nèi)心，討論積極主動(dòng)，體驗(yàn)到了成功的快樂(lè)、學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，課堂教學(xué)似乎已可以在這里圓滿收尾。實(shí)際上，往往探究展示之后，有的教學(xué)目標(biāo)沒(méi)能完全達(dá)成，有的問(wèn)題沒(méi)能徹底解決，有的思考沒(méi)能繼續(xù)深入。此時(shí)，拓展延伸就顯得十分必要了。此環(huán)節(jié)可謂一節(jié)課的點(diǎn)睛之筆，拓展延伸到位，可將思考引向深處。

如何處理拓展延伸環(huán)節(jié)呢？因?yàn)檎n堂教學(xué)過(guò)程有流動(dòng)性，問(wèn)題生成有臨時(shí)性，討論方向也有不可操縱性，我覺(jué)得雖然教師要有一定的思想準(zhǔn)備，但這一環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容不應(yīng)在課前預(yù)設(shè)，而應(yīng)隨課堂的流動(dòng)隨時(shí)生成。下面我結(jié)合教學(xué)實(shí)踐來(lái)談?wù)勍卣寡由爝@一環(huán)節(jié)的生成過(guò)程。

一、如何將零散的知識(shí)系統(tǒng)起來(lái)，提升學(xué)生的能力？

學(xué)生的理解往往基于現(xiàn)象，很少上升為規(guī)律性的認(rèn)知。這時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，將學(xué)生零散的認(rèn)識(shí)整合起來(lái)，使具體的、感性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為抽象的、理性的能力。如我在教授《老人與?！窌r(shí)，學(xué)生在探究展示中都提到《老人與海》是不朽的經(jīng)典，可當(dāng)我問(wèn)及《老人與?！窞楹问墙?jīng)典時(shí)，學(xué)生又陷入思考，一時(shí)答不出。這時(shí)，我覺(jué)得有必要就此問(wèn)題進(jìn)行拓展延伸，便設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：探究《老人與海》等經(jīng)典文學(xué)作品的共性，分析經(jīng)典為何成為經(jīng)典。學(xué)生在討論時(shí)引入了大量文學(xué)作品作為參考，比較整合后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典的文學(xué)作品，都為我們塑造了永不退色的豐碑式的人物形象，如“硬漢”桑地亞哥；并同時(shí)為我們留下一個(gè)永遠(yuǎn)討論不完的問(wèn)題，如桑地亞哥到底是成功了還是失敗了？我順勢(shì)引導(dǎo)，分析時(shí)下的流行小說(shuō)具不具備成為經(jīng)典的條件。學(xué)生又展開(kāi)了新的討論，在討論的過(guò)程中，提升了甄別文學(xué)作品優(yōu)劣的能力。

二、如何處理課堂上新生成的問(wèn)題與拓展延伸內(nèi)容的關(guān)系？

教師在編制導(dǎo)學(xué)案時(shí)，一定會(huì)分析學(xué)生的學(xué)情，將自己設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)情“一度整合”。但教師并不是學(xué)生，不可能將學(xué)生真正關(guān)心的問(wèn)題都整合進(jìn)導(dǎo)學(xué)案，所以在討論展示之后，教師有必要給學(xué)生一個(gè)就自己最關(guān)注的問(wèn)題自主提問(wèn)的機(jī)會(huì)，教師將課上新生成的認(rèn)識(shí)與學(xué)生最關(guān)注的問(wèn)題“二度整合”，生成拓展延伸的內(nèi)容。如講《春江花月夜》時(shí)，我設(shè)計(jì)的問(wèn)題重在景、情、理內(nèi)容的賞析。成果展示后，有學(xué)生提出：為什么此文被譽(yù)為“孤篇蓋全唐”？這個(gè)問(wèn)題正好可將課上討論的所有的問(wèn)題整合起來(lái)，相較于我分散的預(yù)設(shè)題，這個(gè)問(wèn)題更具高度、廣度和深度。順理成章，本節(jié)課的拓展延伸內(nèi)容由此產(chǎn)生。

三、對(duì)于交流中生成的問(wèn)題，該怎樣處理？

成果展示之后，全體質(zhì)疑的過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)新的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題若有一定的深度，就可以成為拓展延伸的內(nèi)容，從而生成新的課程資源。如講授《蘇武傳》時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：蘇武和藺相如，你覺(jué)得哪個(gè)形象更具魅力？在討論的過(guò)程中，有幾名發(fā)言的同學(xué)都認(rèn)為蘇武牧羊19年不值得，沒(méi)有多少意義。我覺(jué)得這個(gè)關(guān)乎價(jià)值觀的問(wèn)題不能就這樣放過(guò)，應(yīng)該重點(diǎn)討論，以糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，便設(shè)置了拓展延伸題：像蘇武牧羊、屈原投江這些看似無(wú)意義的行為到底有沒(méi)有意義？學(xué)生熱烈討論，激烈辯論，最后達(dá)成共識(shí)：一個(gè)正直的人，不能沒(méi)有高貴的氣節(jié)，它是民族精神的一部分，這種留給后人的精神財(cái)富要比物質(zhì)財(cái)富更加珍貴。本來(lái)很難進(jìn)行的價(jià)值觀教育內(nèi)容，就在學(xué)生的討論中自行內(nèi)化吸收了。

四、教師該如何將學(xué)生的思維引向深入？

我不主張導(dǎo)學(xué)案授課模式下教師少說(shuō)或者不說(shuō)，生生交流固然必要，在討論展示后，教師在更高層次上的點(diǎn)撥和總結(jié)更為必要。當(dāng)然這種交流不應(yīng)是教師一人的長(zhǎng)篇大論，而應(yīng)是將思考引向深入，引向更廣闊的空間的點(diǎn)撥，如可輻射到課外閱讀。在講《蘭亭集序》時(shí)，我布置閱讀周?chē)?guó)平的《思考死，有意思的徒勞》；在講《我與地壇》時(shí)，我布置閱讀史鐵生的《好運(yùn)設(shè)計(jì)》；在講《赤壁賦》時(shí)，我布置閱讀余秋雨的《蘇東坡突圍》。這些，都收到了將思考引向深處的良好效果。

當(dāng)然，在設(shè)置拓展延伸教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，也應(yīng)注意一些問(wèn)題：拓展內(nèi)容要有語(yǔ)文性，我們不能把語(yǔ)文課上成思想政治課、藝術(shù)課或其他的什么課；拓展內(nèi)容要有目標(biāo)性，必須最有利于達(dá)成這節(jié)課的特定教學(xué)目標(biāo)，不能為拓展而拓展，為延伸而延伸，否則，再精彩的拓展延伸，也不過(guò)是一種表演；拓展內(nèi)容要有適度性，在最值得拓展延伸的時(shí)機(jī)、地方去拓展延伸。