【課堂敘事】

在上《蘭亭集序》公開(kāi)課的過(guò)程中，師生對(duì)話的環(huán)節(jié)留給我的感觸最多。

在小組合作探究了文章的主題思想、重點(diǎn)語(yǔ)句及作者的生死觀之后，我提出一個(gè)問(wèn)題：“哪位同學(xué)對(duì)文章還有疑惑或者有自己的見(jiàn)解，請(qǐng)?zhí)岢鰜?lái)，我們共同解決或欣賞?！碑?dāng)即有位同學(xué)提出：“作者既知‘修短隨化，終期于盡，何不享受人生，卻發(fā)出‘豈不痛哉的感慨呢？”問(wèn)題一出，教室立即炸開(kāi)了鍋。從同學(xué)們的表情看，顯然不少人贊同這個(gè)觀點(diǎn)，但更多的人陷入了沉思。學(xué)生提出這個(gè)問(wèn)題，讓我既感到意外，又覺(jué)得在意料之中，因?yàn)閭湔n的時(shí)候我就在腦中閃過(guò)這個(gè)念頭，但是直覺(jué)告訴我學(xué)生們也許想不到這樣的問(wèn)題。雖然事實(shí)證明我的直覺(jué)錯(cuò)了，但是我更多的還是感到欣喜，這說(shuō)明學(xué)生真正地進(jìn)入了文本之中。于是我適時(shí)地加以點(diǎn)撥，提醒同學(xué)們從古代文人的追求、儒家文化的傳統(tǒng)、王羲之創(chuàng)作本文的時(shí)間及年齡等角度來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題。在我的引導(dǎo)下，很快就有兩個(gè)同學(xué)做出了讓提問(wèn)者和全班同學(xué)基本滿意的回應(yīng)。

就在我以為問(wèn)題已經(jīng)完結(jié)的時(shí)候，突然又有個(gè)同學(xué)提問(wèn)：“既然王羲之不認(rèn)為生和死是一回事，也告訴人們?cè)谟猩戤?dāng)有所作為，并且他還知道人必有一死，那么王羲之為什么還會(huì)對(duì)煉丹有興趣呢？”這個(gè)問(wèn)題的提出完全出乎我的意料，是我備課時(shí)根本沒(méi)想過(guò)的問(wèn)題?？梢?jiàn)這個(gè)同學(xué)課前預(yù)習(xí)很充分，一定也讀過(guò)不少關(guān)于王羲之的資料。我知道，這個(gè)問(wèn)題難度不小，如果做不出滿意的答復(fù)，學(xué)生的問(wèn)題還會(huì)層出不窮，而課堂的方向就會(huì)偏離，進(jìn)而影響課堂的效率。于是我從東晉士大夫階層普遍存在的煉丹之風(fēng)、從王羲之由入世到出世的思想變化、從東晉時(shí)期腐敗的官場(chǎng)對(duì)仁人志士的扼殺等角度對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了解答?？吹贸?，學(xué)生對(duì)這樣的回答還是滿意的。

這節(jié)公開(kāi)課給我的感覺(jué)很不錯(cuò)，特別是對(duì)于師生對(duì)話的作用和藝術(shù)，有了更進(jìn)一步的體悟。在很多情況下，課堂效果的優(yōu)劣，就取決于師生對(duì)話質(zhì)量的高低。而高質(zhì)量的師生對(duì)話，又離不開(kāi)下面幾個(gè)因素：

第一，必須有基于學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)，才會(huì)產(chǎn)生高質(zhì)量的對(duì)話。

第二，教師有豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，才能完成高質(zhì)量的對(duì)話。

第三，教師必須遵循課堂教學(xué)規(guī)律，適時(shí)點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，讓課堂真正“動(dòng)”起來(lái)，師生對(duì)話才有可能進(jìn)行。

（鄭州中學(xué)李文增）

【專家點(diǎn)評(píng)】

李文增老師執(zhí)教的《蘭亭集序》是一節(jié)真實(shí)、樸實(shí)、扎實(shí)的課。它立足于該校所推行的“學(xué)案式小組合作學(xué)習(xí)”模式，于規(guī)范中見(jiàn)自由，于預(yù)設(shè)中見(jiàn)生成，于共性中見(jiàn)個(gè)性，為人們展示了一幅“赤橙黃綠青藍(lán)紫，誰(shuí)持彩練當(dāng)空舞”的場(chǎng)景。達(dá)成這一效果的原因固然很多，而有效的課堂對(duì)話無(wú)疑是其中最為惹眼的一抹亮色。以下就集中從這個(gè)角度加以點(diǎn)評(píng)。

審視課堂對(duì)話，首先需要從這樣三個(gè)方面把握其內(nèi)涵和特征。

1．課堂對(duì)話方式的多樣性

按照課堂對(duì)話所借助的手段，我們可以將其分為三種類型：有聲的對(duì)話、無(wú)聲而有形的對(duì)話、無(wú)聲且無(wú)形的對(duì)話。第一種指的是以聲音為媒介的交流，如教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的問(wèn)答和談話；第二種指的是以肢體語(yǔ)言或具體符號(hào)為媒介的交流，如師生的舉手投足、一顰一笑、習(xí)作美工；第三種類型的對(duì)話指的是由前兩種對(duì)話而引發(fā)的情感共鳴和心靈頓悟，它雖無(wú)形無(wú)聲，卻代表了對(duì)話的最高追求和終極意義。正如德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯在其名著《什么是教育》中所指出的：教育是人與人精神的契合和文化的傳遞，是交往雙方（我和你）的對(duì)話和敞亮。由此可見(jiàn)，前兩種對(duì)話和第三種對(duì)話構(gòu)成了手段和目的的關(guān)系，沒(méi)有前兩種對(duì)話，第三種對(duì)話將無(wú)法產(chǎn)生；而沒(méi)有第三種對(duì)話，前者就失去了存在的意義。這就像兒童投石入水，其目的不在于石頭或水本身，而在于石頭入水時(shí)發(fā)出的清純水音、蕩起的層層漣漪。

2．課堂對(duì)話主體的多元化

對(duì)話不是獨(dú)語(yǔ)，它必然發(fā)生于兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體之間。因?yàn)檎n堂主要由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等因素組成，課堂對(duì)話就包括了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教材、學(xué)生與教材、教師與環(huán)境、學(xué)生與環(huán)境等多種對(duì)話組合。其中師生之間展開(kāi)的是有聲、有形的對(duì)話，而師生與教材、環(huán)境之間展開(kāi)的則是有形而無(wú)聲的對(duì)話。前者多為動(dòng)態(tài)的交流，后者多是靜態(tài)的溝通。它們動(dòng)靜結(jié)合、相輔相成，共同促成了師生理智的變化和精神的提升。

3．課堂對(duì)話展開(kāi)的多向度

與方式的多樣性和主體的多元化相呼應(yīng)，課堂對(duì)話的向度也體現(xiàn)出開(kāi)放的特征。它可以是教師問(wèn)學(xué)生、學(xué)生問(wèn)教師、學(xué)生問(wèn)學(xué)生；也可以是個(gè)體問(wèn)個(gè)體、小組問(wèn)小組；還可以是學(xué)生問(wèn)教材、教師問(wèn)教材。只有不同的向度的對(duì)話縱橫交錯(cuò)、融會(huì)貫通，才能達(dá)成氛圍的融洽、思想的開(kāi)放和精神的包容。

清楚了課堂對(duì)話的內(nèi)涵和特征之后，我們?cè)賮?lái)反觀當(dāng)下的課堂實(shí)踐，就不難發(fā)現(xiàn)諸多弊端，而其中最為突出的當(dāng)數(shù)提問(wèn)的泛濫和向度的單一。北京師范大學(xué)鄭國(guó)民教授曾對(duì)一些國(guó)家級(jí)的優(yōu)質(zhì)課做過(guò)數(shù)據(jù)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：同樣是二年級(jí)的《丑小鴨》課例，一等獎(jiǎng)的提問(wèn)次數(shù)高達(dá)108個(gè)，二等獎(jiǎng)高達(dá)127個(gè)，而且其中約有一半以上都是些不需要深度思考的群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題（如“是不是”“對(duì)不對(duì)”等）。這些泛濫的提問(wèn)就像那瘋長(zhǎng)的莠草，吞噬了課堂上的寶貴時(shí)間，窒息了學(xué)生與教材的對(duì)話。而更為糟糕的是，這些對(duì)話幾乎都是師問(wèn)生答、由上至下，名為互動(dòng)、實(shí)為指令，學(xué)生只有回答的責(zé)任，沒(méi)有質(zhì)疑的權(quán)利，何言反思和創(chuàng)新？

以此審視李老師的這節(jié)課，盡管他對(duì)課堂對(duì)話的理解有些褊狹，將其表述為師生的對(duì)話。而在實(shí)際的操作中，卻顧及了多種課堂對(duì)話的多種類型，從而克服了提問(wèn)泛濫和向度單一的弊病。教學(xué)中，李老師一方面大膽取舍，剔除了邏輯散亂的碎問(wèn)碎答，精簡(jiǎn)了師生的有聲對(duì)話，為學(xué)生與教材的對(duì)話、與同伴的交流爭(zhēng)取了時(shí)間，而且不斷地調(diào)整對(duì)話的向度，適時(shí)地從老師的提問(wèn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的提問(wèn)，由教師與教材的對(duì)話引發(fā)學(xué)生對(duì)教材和權(quán)威的質(zhì)疑。在他的手中，課堂對(duì)話如一條飛舞的彩練，幻化出了繽紛而多變的場(chǎng)景。

為了對(duì)大家有更多的幫助，以下在李老師課堂敘事所提供的建議的基礎(chǔ)上，提供一些應(yīng)對(duì)向度單一和提問(wèn)泛濫的策略。

1．引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑的四種方法

改變師問(wèn)生答的老套路，既需要教師具備“以生為本”的意識(shí)，也要求教師掌握幾個(gè)引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的“秘籍”。以下是筆者在研究多位特級(jí)教師課例之后歸納出的四種方法。

（1）引領(lǐng)式質(zhì)疑。教師先向?qū)W生明確質(zhì)疑的角度和方法，并做出示范，為學(xué)生搭建一個(gè)質(zhì)疑的支架，此方法特別適用于年級(jí)較低或沒(méi)有形成質(zhì)疑習(xí)慣的學(xué)生。如洪鎮(zhèn)濤執(zhí)教《天上的街市》時(shí)，在介紹了詩(shī)的作者并讓學(xué)生大聲朗讀全詩(shī)之后，安排了一個(gè)引導(dǎo)式質(zhì)疑，他說(shuō)：“下面，我們是不是采用這樣的方法——我先提出兩個(gè)問(wèn)題，然后你們依照我提問(wèn)的角度和方法，自己來(lái)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，好不好？”

（2）激趣式質(zhì)疑。教師借助故事、圖畫(huà)、視頻等手段，激發(fā)學(xué)生的好奇心，使其產(chǎn)生質(zhì)疑的興趣。如胡明道執(zhí)教《童趣》時(shí)，用了這樣的開(kāi)場(chǎng)：“讓我們共同欣賞兩幅畫(huà)面。一幅畫(huà)面中有一個(gè)小孩在蚊帳中對(duì)著蚊子噴煙，看蚊子在煙中怎么辦；另一幅中有個(gè)小孩對(duì)著墻角的亂磚頭亂草愣愣地看著……怎么？感到很奇怪吧？有什么想問(wèn)的、想說(shuō)的，就問(wèn)吧！”

（3）討論研究式質(zhì)疑。教師先組織學(xué)生分組討論，而后再讓學(xué)生提問(wèn)。如嚴(yán)華銀執(zhí)教的《行路難》片段：“同學(xué)們，通過(guò)自讀、查找相關(guān)資料，并研討和交流，我們已經(jīng)理解了李白《行路難》的大致內(nèi)容。為了更深層次地理解它，下面我們分組研討提問(wèn)，請(qǐng)各組組長(zhǎng)將問(wèn)題歸類以后傳給我。時(shí)間是10分鐘?！?/p>

（4）自由式質(zhì)疑。教師幾乎不做任何提示和引導(dǎo)，而是直接讓學(xué)生發(fā)問(wèn)。由于沒(méi)有提供明確的指導(dǎo)，有的學(xué)生可能覺(jué)得無(wú)從發(fā)問(wèn)，因此該方法更適于在高年級(jí)使用。如韓軍執(zhí)教《大堰河——我的保姆》時(shí)，在師生一起體味了詩(shī)的語(yǔ)言之后，教師給學(xué)生提供了質(zhì)疑的機(jī)會(huì)：“同學(xué)們還有哪些不明白的地方？”

2．促進(jìn)學(xué)生思維加工的四類問(wèn)題

美國(guó)的丹東尼奧（Dantonio）是一位研究課堂提問(wèn)的專家，他認(rèn)為提升對(duì)話有效性的關(guān)鍵是使用那些能夠促進(jìn)思維加工的問(wèn)題，以下是其中主要的四類。

（1）重新聚焦的問(wèn)題。無(wú)論教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)多么明晰，都可能遭遇學(xué)生答非所問(wèn)的情況。這時(shí)，教師就需要把學(xué)生的思維重新聚焦，拉回到討論的主題上來(lái)。其操作的關(guān)鍵是教師首先復(fù)述學(xué)生的答案，而后提醒學(xué)生思考它與教師所提問(wèn)題的聯(lián)系。其常用格式有：

*你剛才說(shuō)_____ ，那么，這與我們正在討論的_____有什么聯(lián)系呢？

*在你的回答里，你說(shuō)_____ 。我還無(wú)法確定它是如何涉及 _____，請(qǐng)重新考慮你的答案，主要結(jié)合這個(gè)問(wèn)題（再次復(fù)述原始問(wèn)題）。

（2）解釋性問(wèn)題。這類問(wèn)題指的是教師抓住學(xué)生回答中的關(guān)鍵詞語(yǔ)，要求學(xué)生對(duì)其做進(jìn)一步的解釋，以提高學(xué)生思維的清晰性。其常用的表述格式有：

*你想用 _____ 表達(dá)什么意思呢？

*你怎么定義_____呢？

（3）驗(yàn)證性問(wèn)題。這類問(wèn)題要求學(xué)生用舉例子、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用參考書(shū)目等方法來(lái)驗(yàn)證自己的判斷。它可以促使學(xué)生把正在學(xué)習(xí)的知識(shí)和已經(jīng)知道的東西聯(lián)系起來(lái)，從而增加思維的邏輯性和原創(chuàng)性。其常用格式有：

*你能舉出什么例子證明_____？

*你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

*你以前什么時(shí)候、在哪兒經(jīng)歷過(guò)這件事兒？

（4）開(kāi)放性問(wèn)題。這類問(wèn)題要求學(xué)生在既有答案的基礎(chǔ)上，尋找更多的可能性。其目的在于引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度考慮問(wèn)題，激發(fā)思維的創(chuàng)新性，同時(shí)引發(fā)生與生之間的更多的互動(dòng)。其常用格式有：

*我們還可以通過(guò)其他什么方式考慮（再問(wèn)一次你的問(wèn)題）？

*關(guān)于，還有其他的看法嗎？

（河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室申宣成）

（本欄責(zé)編朱亞娟）