史軍　馬伍合

摘要：川西南彝漢雜居區(qū)的學校教育文化無論在宏觀、中觀還是微觀的研究都傾于“被遺忘的角落”狀態(tài)，沒有引起足夠的重視。該區(qū)學校教育忽視了彝族文化傳承在彝漢雜居區(qū)學?！昂我员匾?、“何以可能”、“怎樣可能”的考量，以致無法尋找一個具有解釋力的核心理論詞匯來構筑彝漢雜居區(qū)學校教育的最基本的理論框架，從而使學生長期陷入學生文化、課程文化的位移困境，學校教育就這樣把“地方性知識”給“活埋”了。這無疑違背了教育創(chuàng)新的文化理性和現(xiàn)代性訴求。所以，“解放”教育主體，尋找適切、有效的特色措施重構學校教育文化，成為彝漢雜居區(qū)教育發(fā)展的最終的必然選擇和承諾。

關鍵詞：川西南彝漢雜居區(qū)；學校教育文化；彝族

中圖分類號：G527 文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2012）20-0230-02

一、研究的困境

雜居區(qū)是指兩個或更多個民族交錯居住在一起的地區(qū)[1] 。本文的川西南彝漢雜居區(qū)是指四川西南部以漢民族為主體與彝族為主的其他少數(shù)民族雜居的區(qū)域，其范圍主要涉及雅安地區(qū)的漢源、石棉，樂山地區(qū)的馬邊、峨邊及金口河區(qū)，攀枝花的米易、鹽邊及仁和區(qū)、涼山彝族自治州的德昌、會理、會東、寧南、鹽源、冕寧和甘孜藏族自治州的瀘定、九龍 [2]。

該雜居地區(qū)的彝族在社會的某些領域里可視為邊緣性群體，①尤其在教育實踐中特別突出。暫且不論家庭和社會兩種教育形態(tài)，該區(qū)的學校教育作為正規(guī)的文化傳承通道，彝族文化本應該考慮納入課程文化建設參考之例，因為彝族文化和其他民族文化一樣有其獨特性，蘊涵著獨特的價值和豐富的內容，自然，傳承彝族文化是該區(qū)彝民族生存和發(fā)展不容回避的事實。然而，學校在需要與可能的教育追求中注重純粹文化的圖式化運作，致使彝族學生在學校教育過程中陷入了文化選擇和文化適應問題的兩難境地，彝族學生人格趨于消極邊際化。這標志了彝漢雜居區(qū)學校教育過分強調外在教育目的的最優(yōu)化體認和內在教育目的效率、有序的非合理性追求，片面強調工具理性，缺乏對學生的文化資本、社會資本的深刻思考和認識。學校教育文化傳承遭遇了尊重與實踐文化理性的現(xiàn)代訴求的偏離，致使民族文化傳承的實然狀態(tài)和應然歸宿問題長久以來未能得到充分、適切的協(xié)調和融合。

因此，從黨和國家制定民族教育政策的參考信息以及學校教育文化的課程建設（學校、教師和學生文化）、教育策略、教育目標（雙文化型人才）、評價體系、主體的“文化自覺”意識和文化資本（形式文化的參與度）問題等方面促進創(chuàng)新時代的精神教育，以便彰顯“以人為本”的生活回歸型學校教育文化的改革和發(fā)展來進行研究是當下教育工作和研究者亟待解決的問題。以往局限于精神（觀念）文化、制度文化和物質（器物）文化的某一要素來指導教育的理論和實踐及其相關的探討顯然不合教育的深層結構，難以在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間形成一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托和以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸的客觀關系網(wǎng)絡。無論在宏觀（教育事業(yè)的發(fā)展方向、速度、規(guī)模進行全局性的總體研究）、中觀（實施戰(zhàn)略和策略服務的研究）還是微觀（各級各類教育系統(tǒng)、機構或學科的具體教育與教學的個別研究）的研究都傾于“被遺忘的角落”狀態(tài)，沒有引起足夠的重視，忽視了彝族文化傳承在彝漢雜居區(qū)學?！昂我员匾?、“何以可能”、“怎樣可能”的考量，以致無法尋找一個具有解釋力的核心理論詞匯，并以此作為核心概念向外輻射延伸，構成一系列的相關概念、范疇、體系來構筑起彝漢雜居區(qū)學校教育的最基本的理論框架，從而使學生長期陷入學生文化、課程文化的位移困境，學校教育就這樣把“地方性知識”給“活埋”了。這無疑違背了教育創(chuàng)新的文化理性和現(xiàn)代性訴求。所以，“解放”教育主體，尋找適切、有效的特色措施重構學校教育文化，成為彝漢雜居區(qū)教育發(fā)展的最終的必然的選擇和承諾。

以下是我們根據(jù)超星電子圖書館、讀秀文獻搜索與咨詢、中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫、維普中文科技期刊數(shù)據(jù)庫、萬方學位、會議論文全文數(shù)據(jù)庫、中國年鑒網(wǎng)絡總庫文獻等檢索結果作出的嘗試性述評。

二、研究現(xiàn)狀

文化傳承與學校教育論域屬于民族教育學的范疇，其論域要追溯于20世紀 60年代以來許多國家對文化多元主義的認同而興起的多元文化教育理論與實踐，在我國稱為“多元一體教育”（滕星，1996）。這種提法實際上是“中華民族多元一體格局”理論在教育領域的延展，其實踐秉承了美國多元文化教育理論的主要代表人物詹姆斯·班克斯等人所持的全球多元文化教育的理論精髓，并結合國情進行了創(chuàng)新，推動了我國民族教育的發(fā)展。這無疑是一場教育革命，是民族教育史上的一個里程碑。相應地，學術界從不同的視域對其理論和實踐進程不斷反思而升華，但都具有明顯的時代印記。20世紀60、70年代重在教育與政治論域，80年代初關注教育與經(jīng)濟的熱點論域；只是到80年代后期受到“文化”熱潮的感染，文化作為教育的內容即教育文化的研究才有所觸及，而且從肇始至今，更注重宏觀上的把握。很多探討把文化作為教育的上位概念或背景因素，或者是把文化與教育作為兩個平行發(fā)展的子系統(tǒng)來研究教育與文化的關系，或闡釋學校教育文化在社會發(fā)展中的地位和作用來尋求其發(fā)展的總體目標、基本方針和政策、主要方法和措施等。從中觀上，如不同民族的教育價值觀對各民族教育發(fā)展的影響、教育主體的教育實現(xiàn)方式、教育行為模式與教育觀念、教育心理等，與微觀上對各級各類教育系統(tǒng)、機構或學科的具體教育與教學的個別研究，如德智體美育勞等教育的具體實施、學科課程具體安排、課堂教學與課外教育進行及學校管理工作等方面的探討較為零星。由此觀之，我國民族教育中的“教育文化”研究在一定程度上還相當薄弱，而且教育文化研究因區(qū)域不同、民族不同而重視程度不一，甚至同一民族因區(qū)域而呈現(xiàn)差異。從有彝族分布區(qū)域的教育文化論域來看，主要集中在聚居區(qū)的研究，很少觸及雜居區(qū)（散雜區(qū)或雜散區(qū)），這樣，順應社會、家庭默認的“單一”學校教育文化為信念文化的觀念，與彝族雜居區(qū)域的學校教育文化的探討幾乎成了一個被遺忘的角落，四川西南彝漢雜居區(qū)的學校教育文化問題探尋也難免如是遭遇。以下的文獻信息搜索結果說明了一切。

從截至2010年底的CNKI系列數(shù)據(jù)庫、超星、讀秀等的文獻搜索看，專論川西南彝漢雜居區(qū)學校教育文化的只有2篇期刊論文和1篇學位論文。一為《小涼山彝漢雜居區(qū)農(nóng)村受教育現(xiàn)狀調查及對策》（陳喜慧、胡瀾，2010）[3]，該文采用隨機調查的方法，對小涼山彝漢雜居地區(qū)峨邊縣大堡鎮(zhèn)、黑竹溝鎮(zhèn)、新林鎮(zhèn)等彝漢雜居的23個自然村的家庭受教育程度進行梳理，并從教育觀念、經(jīng)濟發(fā)展對教育的支持能力和地理環(huán)境進行等歸因分析，從宏觀和中觀結合的層面進而提出了相應的對策與建議，但未從學科的具體教育與教學的個別研究等微觀的角度進行直擊學校教育文化。二為《白烏彝族教育的成功之道》（[美]斯蒂芬·郝瑞，馬爾子，2000）[4]。該文基于鹽源縣彝漢等民族雜居的白烏鎮(zhèn)的民族志田野工作，追問以彝族為主的六個不同“族群”（原文的提法）學生學業(yè)成績優(yōu)劣狀況的緣由，從而顛覆Ogbu的“文化中斷假說”，提出教育成功取決于上學的實際困難、家庭的社會地位等，并推崇一種“民間成功理論”即教育作為一種社會升遷策略，標示“非自愿族群實行民族教育的可行性”。郝氏的提煉難免有“以偏概全”之嫌，而且違背主體“意愿”的“同化”式教育提法是與我國民族教育法規(guī)是不相容的。正像我國民族學家李紹明先生關于族群認同問題的“與郝瑞商榷”之論一樣，我們認為，郝氏的觀點不足取。雜居區(qū)學生的確在學業(yè)歸因上可以避開語言障礙關，但文化情結是不容回避的，因為它關系到學生在一個民族共同體中長期共同生活所形成的對本民族最有意義的事物的肯定性體認、對一個民族的基本價值的認同和凝聚這個民族共同體的精神紐帶、對各民族共同體生命延續(xù)的精神基礎等問題，也只有把文化情結中的文化認同、價值認同作為民族（或國家）認同的重要基礎才能彰顯其在綜合國力競爭中最重要的“軟實力”。郝氏基于中觀和微觀層面的民族志描述研究，忽視了宏觀上對國家和地區(qū)政治、經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要對教育事業(yè)的發(fā)展方向、速度、規(guī)模進行全局性的總體的把握。三為《攀枝花地區(qū)彝族中學生的文化心理適應研究》（袁曉艷，2008）[5]，該文從文化適應理論的單、雙、多、融合等維度模型出擊，對850名彝族中學生進行調查研究，尋找個體在進入異域文化背景后經(jīng)歷文化沖擊而引起的心理和行為方面的變化，通過因素分析呈示彝族中學生文化心理適應的去本族固著、族際適應、生活適應、學業(yè)適應等構成位序。從事實彰顯一些洞見，但其文未能拓展觸及學校教育中民族文化與學生、教師和學校等文化關系問題上的探討，這不能不說是瑕疵。

另外，也有一些內容間接涉及川西南彝漢雜居區(qū)教育文化問題的研究，這類研究主要從雙語教育中二類模式作為典型進行論理，如期刊學術論文《淺析涼山彝族自治州彝族教育發(fā)展歷史與現(xiàn)狀》（何香，2009）、《試論四川彝漢雙語教育模式》（史軍，2009）、《對彝族教育的現(xiàn)狀分析及對策研究》（彭雪芳，2006）、《涼山彝族自治州的雙語教育》（曲木鐵西，1999）；學位論文《從傳統(tǒng)民居看攀枝花彝族里潑人的文化適應》（周萍，2008）；圖書《走進西南：西南民族教育考察》（張詩亞，2003）等。 但這些有關的探討幾乎都未直面彝族文化背景如何對學校教育影響、學校教育如何傳播其特有的文化、文化接觸與文化選擇過程中的教育功能與意義等。

參考文獻：

[1]石翠巖.中國社會主義建設簡明辭典[M].北京：中國國際廣播出版社，1988：98.

[2]關榮華.四川少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與教育 [M].成都：四川大學出版社，1997：25-29.

[3]陳喜慧，胡瀾.小涼山彝漢雜居區(qū)農(nóng)村受教育現(xiàn)狀調查及對策[J].攀枝花學院學報，2010，（4）.

[4]斯蒂芬·郝瑞，馬爾子.白烏彝族教育的成功之道[J].民族教育研究，2000，（2）.

[5]袁曉艷.攀枝花市彝族中學生文化心理適應的調查分析[J].西南大學學報：社會科學版，2010，（1）.

[責任編輯王佳]