王宏偉 馬靜 于艷華

摘要：課程設計是課程發(fā)展的核心，其視角和內容在很大程度上決定學生的價值觀。本文基于班克斯的課程改革模式，通過分析現(xiàn)行高校英語教材課程的編寫原則、內容和視角，認為多元文化視角下課程的編寫與學生的適用性存在著一定的差距。這種差距會妨礙學生多元文化理念與思維的形成。新時期，對于課程編撰與選擇，編者應該考慮到多元文化理念，以使得課程編寫適應于學生跨文化交際能力的發(fā)展。

關鍵詞：多元文化教育；課程分析；策略

中圖分類號：G642.3文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2012）03-0039-03

多元文化已在很多國家得到提倡和實踐，它由最初對于社會多元化的必然回應，逐漸發(fā)展成為促進社會統(tǒng)一和多元的強大武器。目前，多元文化教育的首要功能主要表現(xiàn)在對少數民族與主流群體之間平等權利的關注，并已經取得了大量的理論和實踐成果。同時，多元文化教育的另一個功能，即幫助學生建立對少數民族的正面態(tài)度和全面的觀點，已經得到很大的發(fā)展。只有當多元文化思想深入整個社會，才能真正建立起多元基礎上的統(tǒng)一。

在理論方面，美國國家學生倡議聯(lián)合會對此提出指導性建議[1]。一些建議是關于改變教材內容，以使其更加多元化且更接近學生生活的，如消除偏見和刻板印象、使教學材料基于學生的生活經驗、介紹多種文化的豐富貢獻等；還有一些是關于發(fā)展學生的批判性和全面性思維的，如在課程中加入面向所有學生的批判性思維訓練，修改課本和其他教學材料使所有學生都能具備全面、完整、包容地看待社會和歷史的能力；開發(fā)以探索文化與國家差異、幫助學生分析不同觀點和幫助學生理解分析真實生活情景為指導思想的材料。

在實踐方面，一些課程包括少數民族英雄及貢獻，例如，加利福尼亞公立學校歷史與社會學綱要[2]，澳大利亞的《通向亞洲：教學單元》[3]。有些課程更深入一步，包括不同的視角。如《包容課程》[4]，四川省鹽源縣的多元文化課程[5]。與成果豐碩的理論研究相比，多元文化教學實踐僅在有限的地區(qū)和科目中開展。這兩個多元文化教育的功能是為同一國家的多元和統(tǒng)一服務的，而我國大多數學生面臨著另一個問題：如何建立對外國民族和外國文化的全面性和批判性的觀點和態(tài)度。英語教材的內容和視角在塑造學生的價值觀，即他們的觀點和態(tài)度方面非常重要。

一、課程分析理論

《朗文語言教學與應用語言學詞典》將課程定義為“總體計劃”，并指出根據總體計劃進行的課程設計通常包括：教學計劃的目的或目標、教學內容和教學步驟、教學方法論、評估和測試。本文的“課程”主要指“教學內容”中的教材。

班克斯提出的課程改革模式包括四個層次：貢獻法、添加法、轉換法和社會行動法。

最低層次——貢獻法。課程關注英雄、節(jié)日和4D——語言（dialect）、舞蹈（dance，代指藝術）、飲食（diet）和服裝（dress），這些都是文化相對淺層的部分。該方法簡單且容易實現(xiàn)。但是添加的文化因素相互分離、不成系統(tǒng)，因此，不能改變學生的視角，有時甚至可能導致學生形成新的刻板印象。

第二層次——添加法。課程加入多元文化的內容、概念、主題，甚至一些價值觀和視角。但是這種方法更難實現(xiàn)（carry out），因為這些方面越來越接近文化的核心。該方法的主要缺點是課程的基本結構沒有改變，因此，不會改變學生的視角。

第三層次——轉換法。課程結構的改變使學生能夠根據不同文化群體視角看待概念、事物、事件和主題。這個層次的課程真正能夠幫助學生形成多元文化視角。

第四層次——社會行動法。課程鼓勵學生在重要事務上作決定，并采取行動解決問題。這個層次的課程最大限度地賦予學生權利。

這四個層次的包容性依次遞增，但是課程目標越來越難以實現(xiàn)。在第一和第二層次之間沒有質的分別，二者都在課程中添加多元文化的內容但不改變整個課程的結構。真正的突破發(fā)生在第三層次，其結構使學生從多元文化的視角考慮問題。理想的層次是第四層次，該層次賦予學生獨立作出決定和將想法付諸實踐的權利。但是，設計第四層次的課程需要編者投入大量的時間及精力。

二、多元文化教育視角下課程分析

（一）研究對象

《現(xiàn)代大學英語（精讀）》作為我國普通高等教育“十五”國家級規(guī)劃教材，是全國大學英語專業(yè)學生基礎英語課程通用教材，具有代表性。本研究的對象為該教材的第一冊。使用該教材的學生為大一新生，此前，他們的學習一直以“應試”為導向。素質教育的一個重要方面是發(fā)展全面性和批判性思維。多元文化教育是一個非常有效的發(fā)展該思維模式的方式，而大學一年級是教師幫助學生形成以“素質”為導向的良好學習習慣的關鍵時期。

（二）課程編寫原則分析

《現(xiàn)代大學英語》前言包含兩部分內容：課程編寫原則和課程內容安排。課程編寫原則中未提及多元文化原則，僅在課程內容安排部分有所涉及。在選擇和編排課程內容時，編者盡量覆蓋不同國家的作家。編者很重視文化和人文價值以及這些價值對學生的細微影響，盡量全面地介紹外國文化，將21世紀的各種挑戰(zhàn)和社會熱點問題融入課程，目的是在訓練學生語言技能的同時，發(fā)展學生的獨立批判性和理性思維以及培養(yǎng)其腳踏實地的態(tài)度。

（三）課程內容分析

該課本共有30篇課文：15篇課文（Text A）作為每一教學單元的主體部分，用于課堂教學；15篇課文（Text B）作為補充材料，主題與課文A相同，用于學生自學。本研究主要分析課文A。下面是全書15篇課文A的主要內容。

1.Fast changes of the society（社會的急速變化）

2.Desire for American good old values（對回歸美國優(yōu)秀傳統(tǒng)價值觀的渴望）

3.Traditional traits challenged by modern life （受到現(xiàn)代生活挑戰(zhàn)的傳統(tǒng)美德）

4.Stereotypes are sometimes rootless（刻板印象有時是毫無根據的）

5.A problem of American education（美國教育的一大問題）

6.Dark sides in human psychology and behavior（人類心理和行為的陰暗面）

7.gardening and revolution/human relationship （metaphor）（花園與革命/人際關系[隱喻]）

8.Teenager problems（青少年問題）

9.We have to struggle against some odds if we want to be successful（若想成功我們必須沖破阻礙）

10.We should reject ethnocentrism and adopt cultural relativism（我們應該拒絕民族中心主義，采取文化相對主義）

11.Wisdom is what really counts（智慧決定勝負）

12.American people are still willing to help（美國人仍然愿意幫助別人）

13.Love alone could waken love（愛本身就能喚醒愛）

14.Loyalty to a friend vs. devotion to public duty（忠誠與責任）

15.Nature is often neglected as a result of modern civilization（由于現(xiàn)代文明的影響，自然總是被忽視）

在這15篇課文中，過半數課文（第2課, 第5課, 第6課, 第8課, 第9課, 第11課, 第12課, 第13課和第14課）涉及美國社會的問題、進步和傳統(tǒng)價值觀。由于入選課文中的大多數內容是關于美國人和美國社會的，其潛在的危險是可能誤導學生以為其他國家的民族和社會都像美國一樣，即所有國家和文化是統(tǒng)一的而非多元的。

第1、3、15課的背景雖然不是美國，但它們是關于某種普遍問題，即幾乎所有民族和國家都會面臨的問題。潛在的構念是統(tǒng)一，而不是多元。

第7課是關于曼德拉在南非與種族隔離作戰(zhàn)的故事，具有一定的包容性。在此課中，曼德拉的貢獻和視角均得到呈現(xiàn)，這對我國學生對于黑人的觀點和態(tài)度有積極影響。

第4課和第10課更加包容：第4課批判了毫無根據的刻板印象，第10課提倡文化相對主義。這些主題看起來對全人類都具有普遍意義，但仔細推敲就會發(fā)現(xiàn)多數主題是具有美國特色的普遍話題。

根據班克斯的課程改革模式分析，該教材處于第二層次——添加法：在整體上反映了美國人的生活和價值觀；其中有一些多元文化英雄、主題和概念，但由于它們是彼此分離、不成系統(tǒng)地被加入教材的，因此，不能改變該教材以美國主流社會視角為主的主要結構。

（四） 課程視角分析

課程視角可以從教師用書和學生用書中反映出來。

1.學生用書視角。通常，性別與國籍是決定作者基本視角的主要因素，所分析課文共涉及16名作者。

表1 作者姓名、性別和國籍

從對表1的分析可知：首先，作者大多數為男性（14名男性，2名女性），因此，課文主要反映男性視角；第二，作者大多數為美國人（2名來自亞洲，2名來自非洲，12名來自美國），因此，課文主要反映美國人的視角；第三，僅有的2名女性作者也為美國人，所以，在此課程中聽不到其他國家女性的聲音。從整體來講，課文反映美國男性的視角，即用英語寫作的主流作家的視角。這就可能導致學生片面接受美國男性視角的危險。

2.教師用書視角。相對學生用書而言，教師用書更能反映編者視角和課程視角。《現(xiàn)代大學英語（精讀）教師用書》包含多元文化思想，但以我國主流價值觀為基礎，反映出我國主流價值和美國主流價值的結合。

該教師用書中包含多元文化思想，例如，第7課中“曼德拉在南非反對種族隔離的斗爭，使他成為一個政治勇氣的象征”[6]，這是典型的貢獻法的表現(xiàn)；在第10課中，編者提出“認為任何民族低下的想法都是錯誤的”，文化相對論的重要性被高度強調；在第12課中，作者提供另一個視角來看待陌生人的善意，有助于訓練學生的批判性思維。但是教師用書中更多體現(xiàn)美國主流價值，如第2課中對回歸美國優(yōu)秀傳統(tǒng)價值的渴望、第6課中對人類心理和行為陰暗面的暴露、第11課中對智慧力量的贊揚、第13課中對愛的提倡、第14課中對社會責任心的贊揚。

教師用書的基本視角是我國主流價值觀，例如，第2課中有6個推薦問題和參考答案，其中第5個問題是 “你認為年輕人會從文戈的故事中得到什么教訓？”參考答案為“生活并不總是玫瑰色的，它充滿了失敗和困難。雖然生活中有困難，但是如果你愿意再試一次，生活會再給你一次機會”。這是英語文字掩蓋下的中國傳統(tǒng)思想。再比如，在第5課中美國教育的問題與中國教育的問題相聯(lián)系，兩者均為“過于以考試為目的”。另一個較好的例子是第13課中的“愛總是始于給予”。

從上述分析可以得出，學生用書主要反映美國主流價值觀，教師用書主要反映我國主流價值觀。實際上，教材中所有主題入選均因為它們和我國的主流價值觀相似。一些課文反映了傳統(tǒng)價值觀，例如，去偽存真（第4課）、堅韌不拔（第9課）、兼容并蓄（第10課）、樂善好施（第12課）、舍私取義（第14課）；一些課文反映了傳統(tǒng)價值和西方價值結合的現(xiàn)代價值，例如，對教育問題的關注（第5課）、青少年問題（第8課）、人類的陰暗面（第6課）、愛的力量（第13課）；其他課文反映了人類面對世界變化的思考，例如，第1課的社會急速變化、第2課對于回歸優(yōu)秀傳統(tǒng)價值的渴望，以及面對現(xiàn)代生活的傳統(tǒng)美德。整個課程反映的是我國主流價值和美國主流價值的共同之處，這是因為課程編者是我國的大學英語教授，他們的視角是我國主流價值觀，同時由于他們所受的英語語言文學教育，他們的視角中帶有一些美國主流價值觀。

該課程處于班克斯課程改革模式的第二層次，從多元文化視角來看，它處于較低層次，不足以使學生形成多元文化視角和批判性思維。多元文化課程的真正突破是在第三層次——轉換法，在該層次上課程總體結構的設計能保證學生有多元文化視角，即批判性思維。因此，在課程編寫過程中，我們應該注意以下兩點。

首先，編者的視角即課程的視角。以我國主流價值觀為基礎，反映我國主流價值和美國主流價值結合的視角較為單一，其原因是目前我國大學英語教材的編者群體主要為我國的大學英語教師，可通過引入多元文化教育的專家及來自不同國家的課程專家擴大編者范圍，以使課程具有系統(tǒng)的多元文化視角且更具包容性。

其次，課文B可改為與課文A相反的視角，使之成為較好的訓練學生批判性思維的補充材料。根據班克斯的轉換法，課文結構可以被改變，以使學生至少從兩個角度看待概念、事件和主題。這樣學生對所學材料就能有更加全面的了解，得出有批判性思考的理解。例如，在第2課中，課文A （Going Home）和課文B（A Homecoming of a Different Sort）都是關于家庭溫暖和優(yōu)秀傳統(tǒng)如同情心、信任和愛等價值的，有誤導學生盲目相信傳統(tǒng)價值和夸大家庭與愛的力量和忽視家庭生活中沖突的危險。事實上，在家庭生活中有很多無法解決的沖突，在課程設計中編者應對這些問題予以考慮。

參考文獻：

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