湯衛(wèi)紅

傾聽不僅是教師提升教學效果的重要途徑，而且是學生學習素養(yǎng)的重要組成部分。教師的傾聽智慧，需要在教學實踐中不斷積累，以及對自身的傾聽行為做出理性反思和優(yōu)化。傾聽智慧在實踐中表現(xiàn)為信任、理解、等待、回應……然而，教師在傾聽教育實踐中，“誤聽”的現(xiàn)象仍時有發(fā)生。教育教學中傾聽智慧的缺失已經(jīng)成為制約師生對話與交往走向自由境界的“絆腳石”。

傾聽智慧是教師的實踐智慧之一，指教師在師生傾聽與對話情境中感知、辨別、把握和判斷受教育者言說中所包含的認知、情感、態(tài)度與價值觀等內(nèi)涵，并能進行符合教育原則的藝術化、創(chuàng)造性處理事件的綜合素養(yǎng)。教育中的傾聽是一種雙向互動的過程，這一過程中教育者的傾聽行為直接影響著受教育者傾聽習慣的養(yǎng)成。

■ 基于學生發(fā)展——傾聽智慧的基礎

1.傾聽是信任

學生擁有巨大的學習潛能，而這種潛能常常被教育者所低估。美國教育家克萊恩說過：“孩子們所擁有的潛力比目前的教育體制所能啟發(fā)他們的要多得多。你必須要從旁協(xié)助他們?！毙抡n改后，雖然教師已經(jīng)努力給學生創(chuàng)造自主探索、合作交流的機會，也盡力傾聽學生的表達，但對學生話語權的尊重、信任程度不夠仍影響著學生潛能的發(fā)揮，從而無法傾聽到學生獨特的思考。

傾聽的信任表現(xiàn)在：課前，問題的設計要留給學生足夠的思維空間。課中，教師提出問題后要提供給每個學生積極的言語激勵、情緒感染和心理暗示；同時，教師要給每個學生平等的語言機會、融錯機會、更正機會。

2.傾聽是理解

教育活動中，教師對學生的理解是指不斷地進入到學生的思想世界，能夠站在學生的立場上來看問題，尊重學生、承認和接受學生的獨特性與完整性，對于學生不同的觀點、見解和思想具有寬容與支持的態(tài)度。只有以“理解”為核心的傾聽才能讓我們發(fā)現(xiàn)學生精神世界中那片“獨特的風景”，才能實現(xiàn)學生內(nèi)部精神世界的敞亮和對教師的真誠接納，從而促進學生認知的主動建構與發(fā)展、精神世界的豐盈和生命質(zhì)量的提升，也為教師的后續(xù)反應和行動提供依據(jù)。

以“理解”為核心的傾聽，需要教師努力尋找學生語言中的（哪怕是錯誤的）合理因素，用欣賞的眼光放大合理部分，不著痕跡地揚棄不合理內(nèi)容，將學生的思考向正確的方向指引。這就需要教師有一雙“偏愛的耳朵”，“偏聽”學生斷斷續(xù)續(xù)、詞不達意的表達，努力連貫起語言背后的真義；“偏聽”學生生活化、兒童化、非科學化的不嚴謹?shù)臄⑹?，提煉合理的思維內(nèi)核；“偏聽”學生的“固執(zhí)己見”、“獨創(chuàng)思維”，尋找固執(zhí)的歸因和獨創(chuàng)的價值。這些說起來很美好，做起來不容易，但教師應該向這方面努力。

3.傾聽是等待

“教育是慢的藝術”，傾聽需要等待。如果當學生吞吞吐吐、前言不搭后語或其觀點與教師的預設不一致時，教師面露焦急神態(tài)甚至打斷學生，不僅有可能扼殺一個精彩的發(fā)言，更有可能挫傷其自尊心和積極性，使學生走向消極被動接受。教學過程中很多時候需要教師耐心、溫情而富有智慧的等待：有思維含量的問題，學生需要充分的思考時間；發(fā)言已經(jīng)開始，但心里沒有組織好語言時；發(fā)言中“靈感突現(xiàn)”，有了優(yōu)化策略或創(chuàng)新想法要慢慢敘說時；意識到發(fā)言中的錯誤，想要自我糾正時。因此，當學生沉默思考時，教師微笑的表情、期待的目光會給學生營造寬松的心理氛圍，促進其積極大膽地不斷探索；當某生發(fā)言出錯，其他同學大喊“錯”時，教師一個俯身的體態(tài)、一個示意安靜的手勢、一個面向言說者的微笑，無論對言說者還是對專注的傾聽者都是一種無聲的呵護和期待；當學生好不容易鼓起勇氣站起來回答一個簡單的問題但由于緊張，聲音小、語音含糊，其他同學表現(xiàn)出不耐煩時，教師上前一步、手放耳邊、眼神專注的傾聽狀態(tài)，既是對發(fā)言者的鼓勵，更是對其他學生無言的傾聽教育——傾聽別人也就是傾聽自我。

4.傾聽是回應

傾聽是一種主體積極的受動過程。教育過程中，教師應當根據(jù)學生言說的內(nèi)容、方式、情感等適時予以積極的回應，促進言說者回答問題的升華，并促使傾聽的另一主體（其他學生）的思維參與，引起師生雙方思維的共振和情感的共鳴。

關注。傾聽中的教師必須關注學生的思維和情感，用思維同步參與到對學生言語的理解，用情感去溝通情感。教師對言說者的關注可以是言語性的，如“對”、“嗯”、“哦”、“請繼續(xù)說”、“真是這樣的嗎”、“有意思”，表現(xiàn)出作為傾聽者的教師對言說者已表達內(nèi)容的肯定和對將要表達內(nèi)容的興趣和期待，這些言語在一定程度上滿足了學生被認同的需要，將激勵言說中的學生保持適度的興奮繼續(xù)表達。非言語性的關注，如側耳傾聽的姿勢、鼓勵的眼神、微笑的表情、會意的點頭、邀請繼續(xù)說的手勢等，這些行為都在向言說者反饋自己積極傾聽的意愿、專注的參與和無聲的應答。

釋義。釋義要求教師在傾聽學生的過程中要進行“思考性傾聽”，并借助于聽的記憶力、想象力、選擇力等正確理解接收到的信息的真實含義。教師的釋義時機有三處：一是在言說學生偏離對話的主題甚至走向無效時，教師通過釋義提取言說中有價值的內(nèi)容，糾偏入正；二是言說內(nèi)容不完整，通過教師對已陳述內(nèi)容的綱要式釋義，幫助言說者整理思路，以便催生學生的繼續(xù)言說，完善自己的表達；三是作為傾聽者的學生對言說學生的表達感到理解困難、有障礙時，教師幫助言說者說明要表達的意思，以幫助其他學生理解問題，這既是對言說者的積極認同，又能激發(fā)其他學生的對話參與。

評價。對言說者給予適時、積極、中肯的評價是教學傾聽的重要反饋之一。對表達準確、完整甚至精彩有創(chuàng)見的言說者給予肯定、激勵性評價；對表達有合理成份，但仍需要進一步修正、補充和完善的，首先要肯定、強化合理內(nèi)容，含蓄地指出需要改進的地方；對回答偏離甚至錯誤的，一方面要委婉地指出其錯誤，另一方面要能引導言說者反思自己對問題的理解、思考的過程，重新審視問題。

■ 師生互動——傾聽智慧的生成途徑

1.師法學生，走進學生的話語系統(tǒng)

教師在學生面前要拋掉優(yōu)越感，俯首傾聽學生的言語，關注學生的生活體驗，進入學生的話語系統(tǒng)，揣摩與體會學生言語表達的特質(zhì)，理解隱含的信息，把握言語背后的思想實質(zhì)，方能真正理解學生，真正的教學對話也才可能展開。

在“100以內(nèi)數(shù)的復習”課中，教師呈現(xiàn)這樣一個問題：改變36的一個數(shù)字，讓它仍是一個雙數(shù)。一名學生回答：“把30變成20……”教師立即打斷：“題目中要求只改變一個數(shù)字，他把兩個數(shù)字都改變了，對嗎？”在教師的引導下，不少學生附和：“不對！不對！”回答者不悅地低著頭：“我給出的答案是26?！比绻處煱盐樟藢W生內(nèi)部言語的形成過程，也就能傾聽出語言表達背后的思維實質(zhì)，不難發(fā)現(xiàn)：由于學生對位值原則的大量感性經(jīng)驗的積累，看到“36”，頭腦中反映的是“30”和“6”，思考個位不變而把十位上的“3”變成“2”時，也就隨口說出把“30”變成“20”。教師如果把握了學生這一思維過程，就會作出智慧應答：你的意思是變化十位上的數(shù)字，也就是說……（把十位上的3變?yōu)?）。教師作為學生的輔助者，應該以盡可能少的語言引導兒童梳理自己的表達。

2.有效參與，催生學生的精彩解答

課堂教學中的傾聽是師生雙方交往互動的過程，單方面的傾聽是不存在的。傾聽教育中的課堂，追求師生互動中智慧的共享和雙向思維的生成。

一次研究課上，我讓學生解決一個問題：一個圓形花壇周長是18.84米，花壇的面積是多少平方米？一位學生這樣解答：18.84÷3.14÷2=3（米），18.84×3÷2=28.26（平方米）。這一想法打破了常規(guī)思維，不在我的預設之內(nèi)。當然，我更期待精彩觀念的表達，乘機追問：“能說一說你是怎么想的嗎？”誰料該生漲紅了臉，“嗯、嗯”地說不出來。等待既是給言說者也是給傾聽者機會。我繼續(xù)說：“其他同學也可以考慮一下，這種想法有沒有道理?！睂W生們開始埋頭思考，很多人一籌莫展。我也正迅速地思考合理的釋義，無意中看到學生翻開的課本上圓面積公式推導時圓片的剪拼示意圖，我恍然大悟，果斷介入，迅速在黑板上畫了這幅圖。先前發(fā)言的學生快步?jīng)_上前，滔滔不絕地利用圖形講解起來：我決定把算式調(diào)整一下，變成18.84÷2×3，這樣更便于理解。這樣列式，實際上就是計算圓轉化成的長方形的面積……傾聽的學生恍然大悟，以掌聲回應了這位同學的聰明才智。

當教師對言說者的等待未能贏得應有的回應時，教師就應當將等待“轉嫁”于傾聽著的學生，使更多的學生深度卷入思考的行列，同時也為教師贏得寶貴的冷靜思考時間。如果對群體的等待短時間內(nèi)很難有所收獲，教師的適時介入、積極引導對于精彩觀念的誕生就顯得尤為重要?！?/p>

□編輯王宇華