徐雪明

教材從呈現(xiàn)狀態(tài)來看，是一種固化的、物化的文本。如果教師與教材對話，文本就呈現(xiàn)出一種動態(tài)的精神文化，教材就有了生命。對話，能激活文本鮮活的生命，讓教材常讀常新。

如何在解讀教材中對話，激活教材的生命活躍度，取決于教師與文本對話的態(tài)度、寬度和深度。

對話的態(tài)度：膜拜文本的靈魂。在語文學(xué)科中，每一篇文章都是一個靈魂的寄存地。作為教師，是把教材簡單地看成一個故事、一個人物、一種語文知識，還是用一份虔誠，將它作為一個靈魂來膜拜？語文“文以載道”的學(xué)科特性，需要教師“跪讀”教材的虔誠。解讀《獨(dú)坐敬亭山》，心懷悲苦與孤寂流浪數(shù)十載的李白共抒孤獨(dú)；對話《憶江南》，讀懂白居易對江南風(fēng)景的刻骨銘記；詠唱《生命 生命》，以敬畏生命、熱愛生命的情懷感悟生命。

對話的寬度：架構(gòu)解讀的坐標(biāo)。從教材編排的角度認(rèn)識，教材不是活頁，不是單獨(dú)的存在，它與相關(guān)的文本編排成一個整體。因此，解讀教材，需要架構(gòu)坐標(biāo)，置教材于解讀坐標(biāo)中，系統(tǒng)整體地認(rèn)識單元編排中該文本所承載的教學(xué)任務(wù)。解讀人教版語文第八冊《古詩詞三首》，筆者將詩詞三首的題目寫出來，將詩詞題目連接至單元教材中每一篇文章的題目，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這一單元編排的文章都是描寫贊美祖國大好河山的美文，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)單元學(xué)習(xí)讀寫要求。這樣的解讀不會將文本孤立起來，而是更好地把握了文本價值和教學(xué)目標(biāo)。

另外，架構(gòu)文本解讀的坐標(biāo)，還要從教師作為解讀教材的特殊角色出發(fā)。教師解讀教材首先是個讀者，然后是個教者。文本解讀的多元，需要教師以學(xué)生的視角解讀教材，在教材和學(xué)生的視角之間尋找一種平衡，人、文兼顧，選擇適合的切入點(diǎn)和演繹邏輯。

對話的深度：理出解讀新思路。發(fā)現(xiàn)不同的可能需要不同的視角。要理出教材解讀新思路，就需要從不同的視角對話教材，以較深層次地解讀教材?？梢詮娜齻€層面對話：其一是對教材解讀作出正面的肯定、判斷，思考教材目標(biāo)的提煉、教學(xué)內(nèi)容的取舍、教學(xué)方案的預(yù)設(shè)、媒介的選擇等問題；其二是質(zhì)疑和否定，慎思解讀和預(yù)設(shè)是否合理，可能出現(xiàn)的問題是什么，容易忽略哪些問題等；其三是新的解讀，通過否定和質(zhì)疑，層層對話教材，深入解讀，讓思維發(fā)散再聚斂，關(guān)注“除了已有解讀，還有沒有更好的解讀，在新的解讀下新的方案如何預(yù)設(shè)”。三個層面的對話解讀，從“正”“反”種種可能上，尋求“合”的創(chuàng)造。這是將教材解讀引向開放深入的過程。

對話，讓教材常讀常新。