陳莉

當(dāng)前，我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)與小學(xué)語(yǔ)文教材的兒童文學(xué)化嚴(yán)重不匹配，同時(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)高等師范院校兒童文學(xué)課程存在開(kāi)設(shè)不足甚至缺失的問(wèn)題，在職教師培訓(xùn)中兒童文學(xué)課程的建構(gòu)又沒(méi)有引起必要和足夠的關(guān)注。有鑒于此，筆者通過(guò)在職培訓(xùn)來(lái)彌補(bǔ)小學(xué)語(yǔ)文教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的不足，并且立足不同發(fā)展期教師需求和基于成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行兒童文學(xué)課程的培訓(xùn)，從而全面提升教師兒童文學(xué)素養(yǎng)。

美國(guó)教育家拉爾夫·泰勒把可作為課程目標(biāo)選擇的來(lái)源概括為三個(gè)方面：對(duì)學(xué)生的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究和學(xué)科專(zhuān)家的建議。筆者探討在職教師培訓(xùn)中兒童文學(xué)課程的開(kāi)發(fā)也是基于這三個(gè)方面的研究：一是通過(guò)對(duì)學(xué)情的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在職培訓(xùn)對(duì)象——小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)與小學(xué)語(yǔ)文的兒童文學(xué)化嚴(yán)重不匹配；二是通過(guò)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和高師院校兒童課程的研究，發(fā)現(xiàn)加強(qiáng)在職教師培訓(xùn)中兒童文學(xué)課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)已經(jīng)迫在眉睫；三是通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理和研究，發(fā)現(xiàn)普通高等師范院校學(xué)歷教育中的兒童文學(xué)課程建設(shè)開(kāi)始受到學(xué)界關(guān)注，但在職教師培訓(xùn)中兒童文學(xué)課程的建構(gòu)還沒(méi)有引起足夠的關(guān)注。

■ 小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)與小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)化嚴(yán)重不匹配

自新課改以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文的兒童文學(xué)化傾向越來(lái)越明顯。兒童文學(xué)已經(jīng)成為重要的優(yōu)質(zhì)的小學(xué)語(yǔ)文課程資源。從目前通行的人教版、北師大版等小學(xué)語(yǔ)文教材來(lái)看，兒童文學(xué)作品已占課文的80%以上。教材中收入的不僅有兒歌、兒童詩(shī)、兒童故事、兒童小說(shuō)、童話，還有神話、寓言，等等。

就筆者近年的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，當(dāng)下教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)與之嚴(yán)重不匹配。在被調(diào)查的北京市城郊200名小學(xué)語(yǔ)文教師中，學(xué)歷教育階段必修或選修過(guò)兒童文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的只有17人（占8.5％），學(xué)歷教育階段和在職培訓(xùn)中既沒(méi)有選修過(guò)兒童文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程也沒(méi)有聽(tīng)過(guò)相關(guān)講座的則高達(dá)158人，占79％。從筆者近年深入小學(xué)語(yǔ)文課堂聽(tīng)評(píng)課以及相關(guān)研究來(lái)看，兒童文學(xué)專(zhuān)業(yè)背景的缺失在不同程度上阻礙了教師的教學(xué)行為與教學(xué)能力，譬如一些教師用小說(shuō)的文體思維講童話，還有一些教師把童話課上成了自然常識(shí)課、思想品德課，教師缺乏兒童文學(xué)的基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)，沒(méi)有與之適應(yīng)的兒童文學(xué)閱讀觀，對(duì)具體篇目的文本解讀不到位甚至不正確等。面對(duì)覆蓋廣、篇數(shù)多、分量重的兒童文學(xué)教學(xué)，小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)亟待提升。

■ 普通高等師范院校兒童文學(xué)課程開(kāi)設(shè)不足甚至缺失

王泉根教授在《新世紀(jì)中國(guó)兒童文學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)》一文中指出，提升教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的根本在于恢復(fù)和提升高等師范院校兒童文學(xué)學(xué)科的地位。由于20世紀(jì)90年代特別是90年代末期以來(lái)，全國(guó)高等師范院校的兒童文學(xué)學(xué)科的地位不斷弱化，這直接造成了高校兒童文學(xué)師資力量及相關(guān)課程的嚴(yán)重缺失，也導(dǎo)致當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要力量——三四十歲的教師，在職前中師或高師很少接觸甚至接觸不到兒童文學(xué)課程。但在西方發(fā)達(dá)國(guó)家，兒童文學(xué)一直是高校文科的基礎(chǔ)學(xué)科之一。在我國(guó)臺(tái)灣，兒童文學(xué)也是長(zhǎng)期作為高師文科學(xué)生的必修課，甚至規(guī)定理科學(xué)生也須修滿(mǎn)一定學(xué)分，否則不予畢業(yè)。

早在上個(gè)世紀(jì)末，單元在《對(duì)師范院校兒童文學(xué)教學(xué)的一點(diǎn)淺見(jiàn)》中，呼吁“盡早盡快地把兒童文學(xué)課程納入到幼教、小教、中文、教育等文科專(zhuān)業(yè)的教學(xué)范圍之內(nèi)，采取切實(shí)有效的措施抓緊抓好兒童文學(xué)學(xué)科的師資建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)研究和理論探討，及早改變目前師范院校忽視兒童文學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀”。面對(duì)兒童文學(xué)課程嚴(yán)重缺失的問(wèn)題，陳子典、周曉波、王泉根、朱自強(qiáng)等學(xué)者都曾發(fā)出高等師范院校要加強(qiáng)兒童文學(xué)建設(shè)的呼吁，且得到了一批從事語(yǔ)文教學(xué)研究的師范院校教師、研究者們的回應(yīng)。但需要指出的是，大多數(shù)研究都立足于學(xué)歷教育中的兒童文學(xué)課程建設(shè)，而對(duì)于如何提升當(dāng)下教師隊(duì)伍的兒童文學(xué)素養(yǎng)這一嚴(yán)峻問(wèn)題，較少關(guān)注且研究不深。

■ 基于提升教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的課程培訓(xùn)

職前教育階段缺失的兒童文字素養(yǎng)，就應(yīng)該也只能在繼續(xù)教育和教師課余時(shí)間中學(xué)習(xí)提高。在此，我以北京教育學(xué)院為例，較為全面地介紹對(duì)于在職教師進(jìn)行的兒童文學(xué)課程培訓(xùn)，以期引發(fā)更多教師培訓(xùn)院校和培訓(xùn)者對(duì)教師兒童文學(xué)素養(yǎng)的關(guān)注和重視。

1.培訓(xùn)滿(mǎn)足不同發(fā)展期教師的需求

近年，筆者在北京教育學(xué)院的一些培訓(xùn)項(xiàng)目中，開(kāi)設(shè)了小學(xué)階段兒童文學(xué)教學(xué)研究的講座，立足不同發(fā)展期教師（適應(yīng)期、熟練期、成熟期、發(fā)展期、創(chuàng)造期）的需求，組織學(xué)員教師進(jìn)行兒童文學(xué)的教學(xué)實(shí)踐與研究，收到了一定的效果。筆者基于不同發(fā)展期的教師需求，進(jìn)行了相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定。如針對(duì)適應(yīng)期教師的需求，兒童文學(xué)課程主要是引領(lǐng)教師梳理小學(xué)語(yǔ)文教材中不同文體的兒童文學(xué)作品，幫助教師建構(gòu)文體意識(shí)，提升教師基于文體的兒童文學(xué)文本解讀能力；針對(duì)創(chuàng)造期教師的需求及特點(diǎn)，兒童文學(xué)課程則主要是幫助教師深度理解不同時(shí)期的兒童觀與兒童文學(xué)觀，并結(jié)合案例分析與文獻(xiàn)研究，引領(lǐng)他們梳理出不同文體的兒童文學(xué)文本解讀理論與方法，進(jìn)一步提升他們教學(xué)研究的能力。

2.培訓(xùn)適應(yīng)成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)

以問(wèn)題和情境引領(lǐng)教學(xué)實(shí)踐。作為繼續(xù)教育課程，授課對(duì)象是一線教師，教學(xué)內(nèi)容及形式就要考慮成人學(xué)習(xí)的特征：一是“問(wèn)題”導(dǎo)向性，學(xué)習(xí)過(guò)程往往是“問(wèn)題”解決的過(guò)程；二是以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)，通過(guò)情境中的體驗(yàn)與反思，搭建起理論與實(shí)踐的橋梁。小學(xué)語(yǔ)文教師培訓(xùn)中的兒童文學(xué)課程建設(shè)，從主題確立到內(nèi)容安排、從教學(xué)資源到教學(xué)形式，力爭(zhēng)凸顯上述兩個(gè)特點(diǎn)。

文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的根基。筆者近年在深入一線聽(tīng)評(píng)課及相關(guān)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，文本解讀是語(yǔ)文教師教學(xué)之根本，但存在的問(wèn)題卻很多。主要問(wèn)題：一是缺乏自覺(jué)的文體意識(shí)；二是過(guò)多依賴(lài)于他人的解讀，缺乏自身的文學(xué)體驗(yàn)；三是沒(méi)有行之有效的文本解讀方法與相應(yīng)的訓(xùn)練。在深入學(xué)校的訪談中，一些主管語(yǔ)文教學(xué)的校長(zhǎng)也感嘆，經(jīng)過(guò)數(shù)年的校本教研，從聚焦教學(xué)方法到聚焦學(xué)情研究，最后卻發(fā)現(xiàn)教師的文本解讀是教學(xué)之根本。鑒于此，兒童文學(xué)課程建設(shè)的重要目標(biāo)，是提升教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)和文本解讀能力。

在兒童文學(xué)文本解讀的過(guò)程中，我們多選擇童話文本作為突破口，因?yàn)橥捠切W(xué)語(yǔ)文教材中選入較多、教師又感到較難把握的文體。特別是像四年級(jí)上冊(cè)（人教版）選入的童話《去年的樹(shù)》就是一篇代表性文本，一些教師在教材解讀時(shí)偏離其童話的文體思維與藝術(shù)特點(diǎn)，直接主張“多元解讀”，從而抽取出誠(chéng)信、環(huán)保的現(xiàn)實(shí)主題，致使一些教師教學(xué)中失去了應(yīng)有的語(yǔ)文味、童話味……鑒于此，我們?cè)谖谋窘庾x的案例教學(xué)中，就和學(xué)員一起進(jìn)入這篇文本，通過(guò)對(duì)話作者，了解作者的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作心理，以便更充分地解讀文本；通過(guò)對(duì)話譯者，了解譯者的讀譯心得；通過(guò)對(duì)話編者，了解文本入選小學(xué)語(yǔ)文教材的用意，發(fā)掘文本的教育價(jià)值；通過(guò)對(duì)話文本，關(guān)注文本的文體特點(diǎn)，以及文本從語(yǔ)言、情節(jié)、形象到意蘊(yùn)、情感的“表達(dá)”；通過(guò)對(duì)話讀者（兒童），探尋兒童閱讀童話的審美體驗(yàn)，并在兒童的體驗(yàn)中激活成人的思維和情感。教師從多個(gè)方面分享、交流、探討文本解讀的維度，并在其中滲透相關(guān)閱讀理論，提出多元有界的文本細(xì)讀。

隨文批注是實(shí)現(xiàn)有效思考的路徑。在兒童文學(xué)講座中，我們還采用批注式閱讀作為活動(dòng)版塊的內(nèi)容之一，引領(lǐng)教師體驗(yàn)文本解讀的方法與過(guò)程。教師時(shí)常讓學(xué)生在閱讀中做批注，但是經(jīng)過(guò)調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，不少教師自己很少甚至沒(méi)有進(jìn)行過(guò)批注式閱讀，那么我們不禁要問(wèn)：課堂上學(xué)生的批注式閱讀從何而來(lái)又要走向何處？鑒于此，我們?cè)趦和膶W(xué)文本解讀能力提升的版塊中，會(huì)選擇一兩篇合適的文本，引領(lǐng)教師嘗試進(jìn)行批注式閱讀，留下他們閱讀時(shí)思想的火花與情感的印記。

通過(guò)對(duì)歷次培訓(xùn)的總結(jié)與反思，我們還嘗試開(kāi)展了兒童文學(xué)基礎(chǔ)講座、兒童文學(xué)教學(xué)實(shí)踐、兒童文學(xué)專(zhuān)題講座等培訓(xùn)方式，前期講座開(kāi)啟思路，提供教學(xué)研究視角與方法，后續(xù)講座嘗試解決教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的問(wèn)題并進(jìn)一步提升研究。這種以學(xué)員實(shí)踐的體驗(yàn)為核心，以活動(dòng)為主要實(shí)施形態(tài)的課程建構(gòu)，充分凸顯繼續(xù)教育課程“在職教師培訓(xùn)”的特色。

應(yīng)該說(shuō)，基于小學(xué)語(yǔ)文的兒童文學(xué)化趨向、小學(xué)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)的基礎(chǔ)以及高師院校兒童文學(xué)課程的開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀，在職教師培訓(xùn)中兒童文學(xué)課程亟待研究、開(kāi)發(fā)與建設(shè)，與之相適應(yīng)的還有師資隊(duì)伍的建設(shè)等系列問(wèn)題，都需要引起教師培訓(xùn)者和管理者的行動(dòng)回應(yīng)。

參考文獻(xiàn)：

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[4]單 元：《對(duì)師范院校兒童文學(xué)教學(xué)的一點(diǎn)淺見(jiàn)》，《咸寧師專(zhuān)學(xué)報(bào)》，1997年第2期?！?/p>

□編輯王宇華