劉玲

校本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。從活動主體來說，應該是教師自主開展教育教學研究的一種方式，不再是傳統(tǒng)教研觀念影響下的“你指導我改正”；從內容上來說，它既有別于專業(yè)研究人員進行的學術研究，也不是那種為了研究而研究的“寫寫抄抄”，是立足于課程實施與學生發(fā)展過程中的真問題。

■ 認識誤區(qū)，把脈校本教研實質

校本教研到底該“研”什么？這是很多學校在開展教研工作時碰到的問題。有不少學校在選擇研究內容、確定研究主題時走入誤區(qū)。

誤區(qū)一：校本教研就是搞課題研究，應該向學術研究看齊。

目前，中小學校教師開展的校本教研具有鮮明的目的性、針對性和即時性，這是區(qū)別于專業(yè)研究人員學術研究的根本所在。但并不是所有的學校都能夠正確地區(qū)分學術研究與校本研究之間的關系，不少學校認為校本教研也應該向這種學術研究看齊，認為課題范圍越大、級別越高就越好，進入了一個認識的誤區(qū)。在筆者接觸過的不少學校里，很多教師持有“研究就是寫論文”的看法，這種背離教研本質的錯誤觀念，導致了教師對研究望而生畏，更何談“用課題研究指導教學實踐”的行動能力。

誤區(qū)二：片面重視教研活動的形式而忽視了研究的實質內容。

從學校啟動校本教研工作之初到今天反思校本教研的現狀，筆者發(fā)現很多學校開展校本教研效果不佳，不少活動僅僅停留在較淺的層面上，在“實踐反思、同伴互助、專業(yè)引領”的校本教研理念下，學校開展了頻繁的教研活動：要求教師每天甚至每節(jié)課都寫教學反思；教研組頻頻組織教師開展集體備課、觀摩課等活動；學校組織各種形式的檢查。問題是教師寫教學反思就是“實踐反思”嗎？教研組成員坐在一起交談就是“校本教研”嗎？僅以教學反思為例，筆者到過很多學校收集教師撰寫的反思日記，質量是良莠不齊，有的完全是為了應付檢查臨時拼湊的。校本教研成了形式主義的代名詞。

誤區(qū)三：校本教研是“曇花一現”、“遍地開花”。

校本教研是否是曇花一現？是不是在學校層面搞一兩次具有點綴意義的活動就能稱之為校本教研了？答案自然是否定的。校本教研應該是滲透在教師日常教育教學中的各個層面。然而不少學校對校本教研的意思不甚了解，但凡學校做的與其他學校不同的內容就歸入“校本”，導致“校本”遍地開花。這又走向了另一個極端。另外，學校出于怎樣的動機來開展校本教研活動也是值得人們關注的問題。有的學校并不是抱著真正學習和研究的態(tài)度，而是想借助幾次校本教研活動，提升學校的知名度，學校看重的是“出席活動的領導的規(guī)格”，比的是“參加活動的專家的份量”，這實在是校本教研的悲哀。

■ 矯正誤區(qū)，構建新型教研文化

那么，校本教研到底應該研究什么？如何更有實效？筆者認為，無論是教師個體還是教師研究集體，開展校本教研必須抓住兩條線索——課堂教學與學生發(fā)展。

校本教研的本質是回歸課堂教學的實施層面。研究者要把教師在課程實施中遇到的實際問題作為研究的切入點，以提煉共性問題和策略性方案作為宗旨，開展多層次、多形式、有針對性的研究活動。另外，教師要把學生的學習需求、學習狀態(tài)、學習困難納入教研范圍。因此，在規(guī)劃和實施校本教研活動時，教研組織者要考慮：確定的活動是不是源自教師教學的實際需求？是不是關注了教學過程現存的實際問題？是否站在學生發(fā)展的角度上思考問題？

如何讓校本教研不流于形式，解決的著力點是在學校教研文化的建設方面。校長在重建學校教研文化中負有主要責任。“校本教研工作第一責任人”的角色使得校長有了更多直接領導教學的機會。校本教研應該成為校長提升自身課程領導力和教學領導力的突破口，應該從改進和重建教研文化入手，變革舊有的自上而下的教研方式，鼓勵開放的、平等的、真實的教師間的協作與對話，讓校本教研成為教師常態(tài)的工作方式和學習方式。所以，構建新型的教研文化和教師學習文化，激發(fā)教師關注教學的實踐性知識，拉動教師的“內需”，才是學校教學研究工作獲得突破性發(fā)展的關鍵?！?/p>

□編輯王宇華