尚雪梅

摘要： 高校教師績效評價在高等教育發(fā)展中發(fā)揮日益重要的作用。本文闡述了教師績效評價的內(nèi)容，分析了當前教師績效評價中存在的問題，提出了構建新形勢下高校教師績效評價模式的途徑。

關鍵詞： 高校教師績效評價評價模式

2009年，績效工資改革的新政，拉開了我國事業(yè)單位改革的序幕。自2010年1月1日起，包括高校在內(nèi)的事業(yè)單位將全面實施績效工資制度。高?？冃ЧべY制度改革的核心是建立與完善適應高等教育發(fā)展新形勢的高校教師績效評價機制，這已成為當前提高高校辦學質(zhì)量、促進高等教育可持續(xù)發(fā)展的關鍵，直接影響教師對教學和科研等工作的投入和價值取向，同時在很大程度上對教師職業(yè)生涯成長、高校發(fā)展戰(zhàn)略產(chǎn)生重要的導向性影響。因此，新形勢下準確把握教師績效評價內(nèi)容，走出績效評價中的各種誤區(qū)，積極探索高校教師績效評價模式的途徑尤為重要。

一、高校教師績效評價的內(nèi)容

近年來，關于高校教師績效評價指標的研究比較多，通過對相關文獻的梳理，我認為高校教師績效評價指標主要包括以下幾個方面內(nèi)容。

1.德——師德。師德是高校教師必須具備的品質(zhì)，一個優(yōu)秀的教師不僅要“教書為本”，更要“育人為先”。師德是教師必須具備的核心品質(zhì)，即所謂的“德高為師”，同時在師生互動中具有“言傳身教”的示范作用，即所謂的“身正為范”，所以師德無論對學生還是教師本人都是非常重要的。師德作為高校教師績效評價指標的核心內(nèi)容，對評價結果具有價值導向作用。其主要包括政治素養(yǎng)、事業(yè)心、責任感、職業(yè)道德等。

2.教——教學工作。高等教育的教學質(zhì)量直接影響著我國高等教育發(fā)展水平，是決定我國由人力資源大國向人力資源強國轉(zhuǎn)變的重要因素。因此，教學是高校教師工作的根本，高校教師的教學工作主要包括人才培養(yǎng)、教學工作量、教學質(zhì)量、教學成果、教學改革等方面。

3.研——科學研究。科研水平關系到國家競爭力的提升，關系到高校的持續(xù)發(fā)展，而高校教師在此過程中扮演著越來越重要的角色，科學研究水平也成為衡量教師業(yè)績的又一重要指標，主要包括科研項目、科研經(jīng)費、科研成果等。

4.社——服務社會。服務社會作為高校的重要職能之一，在經(jīng)濟社會發(fā)展中發(fā)揮著越來越重要的作用。服務社會不僅是現(xiàn)代社會對高校提出的必然要求，而且是高校教師崇高的社會責任。主要包括科技成果轉(zhuǎn)化、社會實踐、社會公益活動、公共管理咨詢等方面。

二、高校教師績效評價存在的主要問題

隨著高校教師績效改革的推進，教師績效評價工作日益趨于科學、合理，但是存在的問題也不容忽視。

1.重管理政績達成，輕教師發(fā)展實現(xiàn)。近年來，許多高校因為快速發(fā)展的需要，如擴招、升格、爭取碩博士授予授權單位等，所制定的績效評價制度往往具有急功近利、突出短期政績考核目標的特點，忽視了學校和教師的全面可持續(xù)發(fā)展。這種錯位的發(fā)展思想，體現(xiàn)在評價制度上，必然降低教師參與程度，使教師實現(xiàn)自主發(fā)展的空間受限；體現(xiàn)在實際操作上，必然使學校過分關注短期政績目標的實現(xiàn)，缺乏對教師的“人文關懷”。

2.重量化判斷，輕定性評價。高校教師的職業(yè)有其不同于其他行業(yè)的勞動特點和自身特征，如勞動的隱形性和效果的滯后性，育人的復雜化和學術的個性化。這些職業(yè)特點決定了教師的勞動過程難以監(jiān)控、勞動業(yè)績難以評定、勞動成果難以量化。但當前高校對教師的績效評價量化傾向愈演愈烈，如以發(fā)表論文數(shù)、爭取課題經(jīng)費多少、獲獎級別等來衡量教師的勞動質(zhì)量，“打工分”成了高校教師對目前績效評價制度的玩笑之詞。事實上，量化結果高并不一定代表教師本身水平就高、育人效果就好。過度量化的評判往往會忽視定性評價對教師在職業(yè)理想、敬業(yè)精神、育人責任等難以量化工作的作用，而只能使教師績效評價的真實性、有效性偏離初衷。

3.重結果評鑒，輕過程協(xié)商。科學有效的績效評價應該是雙向互動的，甚至是多向的協(xié)商、溝通過程，但從高校教師績效評價現(xiàn)狀來看，無論是評價過程，還是評價結果都缺乏有效協(xié)商。許多高校在進行教師績效評價時，評價內(nèi)容、評價標準和評價方法都是由管理層單向制定，評價內(nèi)容未征求教師意見，評價程序未向教師公開，評價結果也未及時向教師反饋，導致教師對績效評價“單盲”，造成教師對評價制度和評價操作不清楚、不理解、不參與，直至產(chǎn)生抵觸情緒和公開批評。在對教師評價結果的使用上，偏重對教師進行優(yōu)秀、良好、合格、不合格的等級評定，并據(jù)此采取相應的獎懲性措施，如職務聘任、職稱晉升、獎金薪酬分配等，卻忽視基于評價結果對教師個人職業(yè)發(fā)展提出提升性或指導性的建議。

4.重顯性考核，輕隱性評價?，F(xiàn)行教師績效評價制度較多地強調(diào)顯性方面的量化考核，對隱性方面考慮不夠，教師的人才培養(yǎng)、服務社會、育人效果、精力投入等難以量化的要素大多未進入教師績效評價的制度視野?？茖W研究需要教師具有嚴謹審慎的治學態(tài)度、實事求是的研究品質(zhì)，還需要教師具備創(chuàng)新精神和能力。如果對教師評價只注重顯性考核，而忽視對教師創(chuàng)新精神的鼓勵和培養(yǎng)，就會無視高校教師創(chuàng)造性勞動的特質(zhì)，就會偏離大學精神的本質(zhì)。同時，教書育人的隱性特質(zhì)如果簡單地以“數(shù)據(jù)說話”就會導致績效評價偏離其真正的目的和意義。因此，高校應該明確評價導向，鼓勵提升教師教書育人的質(zhì)量和科學研究的原創(chuàng)性，注重評價教師的專業(yè)水平和創(chuàng)新精神。

三、高校教師績效評價模式構建途徑

高校教師績效評價模式的構建是一項系統(tǒng)工程，需要全社會共同推動，我認為，主要從以下幾個方面努力。

1.樹立科學發(fā)展觀——注重人文關懷，尊重個體差異。沒有教師的學術勞動和精神生產(chǎn)，大學將不復存在。高校教師績效評價應該樹立以教師發(fā)展為本的理念，充分關注和尊重教師的個體特點及差異，創(chuàng)造有利于優(yōu)秀人才脫穎而出的學術環(huán)境。學校管理者要與時俱進，通過對教師的發(fā)展性評價，為教師提供符合個性特征的指導和幫助，實現(xiàn)教師個人與學校組織目標和諧發(fā)展。此外，由于各學科的差異性（如研究的途徑和方法、周期的長短和成果的形式等），對不同學科的教師也適宜采用不同的績效考核辦法。例如，對人文社會學科的考核在短期內(nèi)要求論文或著作數(shù)量越多，就越可能導致教師一味追求成果數(shù)量而難以保證質(zhì)量。因此，對人文社會學科教師的業(yè)績考核要給予他們充分的積累時間。

2.采取定量與定性評價相結合，努力促進公平。定量評價可以有效地避免定性評價中主觀因素的影響，增強評價的客觀性和可操作性。因此，對評價標準中適于量化的方面用科學合理的數(shù)量指標反映出來。但是我們還要看到量化成果后面隱藏的信息，僅用數(shù)量指標作為教師工作的評價標準欠缺評價的科學性和合理性，也容易助長急功近利的短期化行為。例如，評價教師科研水平，不能只以刊發(fā)論文、著作的數(shù)量或刊物級別的高低論英雄，更要看引用率、轉(zhuǎn)載率及學術貢獻和社會的影響等；評價教師教學水平，不能只以課時的多少論高低，更要把學生對教師的評價作為重要依據(jù)。因此，對教師評價既要進行適度量化管理，對教師的工作提出目標要求，更要注重對工作質(zhì)量的評價。另外，高校為鼓勵多出高水平教學科研成果，要為教師創(chuàng)造寬松的學術環(huán)境，讓教師充分釋放潛能，發(fā)揮創(chuàng)造力。

3.重視多元評價和評價結果的反饋，突出實效性。高校要發(fā)揮教師在績效考核評價中的主體作用，建立管理者、同行、學生及本人等多個角度的全方位多元評價體系。現(xiàn)在許多高校借鑒360°評價法和平衡計分卡等企業(yè)績效考核方法構建評價模式，但是要明確評價的最終目的——激發(fā)教師的內(nèi)在動力和成就欲望，更好地履行崗位職責，促進教師自我認識、自我完善、自我成長，最終實現(xiàn)高校的組織目標。因此，高校管理者要將績效考核結果及時與教師進行溝通、交流，促使教師客觀了解自身存在的不足和問題，探討解決的途徑，幫助教師更好地改進工作并指出未來努力的方向，讓評價結果真正發(fā)揮作用。

4.注重專家評價，凸顯考核權威。同行專家評價，就是由從事該領域研究的專家組成權威評價隊伍，對高校教師教學質(zhì)量和科研業(yè)績進行評價。由于高校的教學和科研工作專業(yè)性很強，可充分發(fā)揮同行專家淵博的專業(yè)知識和從事該領域研究的經(jīng)驗優(yōu)勢，保證評價的客觀公正和權威性，有利于進一步凈化高校學術氛圍，有利于引導教師潛心開展教學和科研工作，在質(zhì)量上下工夫，在育人上出效果。當然，同行評議也存在著一定的局限性，如容易助長人情關系風，對此應該有清醒的認識。

參考文獻：

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［3］龔明玉.高校教師績效評價芻議［J］.湖南社會科學，2011，（1）.

課題項目：河北省人力資源與社會保障課題研究（JRS—2011—5016）。