錢紅

摘要： 行動導向?qū)W習理論起源于改革教育學派的學習理論，它與認知學習有緊密的聯(lián)系，都是分析認知結構與個體活動間的關系。本文以高職英語教學為例，充分應用行為導向教學法的教學理念進行教學實踐，使其與高職學生綜合能力培養(yǎng)相結合以增強教學效果。

關鍵詞： 行動導向法高職教育英語聽說教學

1.行動導向教學法簡介

在科技快速發(fā)展和勞動組織方式不斷變革的過程中，現(xiàn)代人除了要掌握快速變化和不斷深入的專業(yè)能力外，還必須具備較強的方法能力、社會能力和創(chuàng)新精神。職業(yè)教育是發(fā)現(xiàn)、評估和促進這些能力發(fā)展的一個持續(xù)過程，傳統(tǒng)的灌輸式教學方法在許多方面已經(jīng)變得無能為力。為了適應信息社會、知識經(jīng)濟對現(xiàn)代人的要求，培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，行動導向教學方法應運而生了，該方法是上世紀80年代以來在德國興起的職業(yè)教育的一種新理念和方法，簡單來說，行動導向法就是“在做中學”，其理論基礎主要是建構主義學習理論。這一方法在很多國家都存在，在英語區(qū)國家被稱為Action Learning，在德國語區(qū)國家被稱為HandelnLemen。上世紀70年代末，德國職業(yè)教育界呼吁加強學生實踐能力的培養(yǎng)，1964年德國教育委員會提出的雙元制培養(yǎng)模式和1969年頒布的德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》和1972年頒布的《企業(yè)基本法》從法律層面為學生動手能力的培養(yǎng)提供了土壤，而同時期的項目教學方式在企業(yè)的職工培訓中的大量成功應用給了職業(yè)教育界新的啟示。1997年，16個州的文化和教育部長聯(lián)席會議頒布了新的職業(yè)教育“框架教學計劃”（類似于我國的教學大綱）。該計劃指出：職業(yè)學校要實施“行動導向”的教學方法，使學生在未來的職業(yè)生涯中獨立地制訂工作計劃并獨立地實施和評價該計劃。目前，這種方法已經(jīng)成為中國現(xiàn)代職業(yè)教育、培訓的主流發(fā)展趨勢。

2.高職學生的英語聽說能力現(xiàn)狀分析

目前，大部分高職學生的英語聽說能力較差，缺乏基本的詞匯和語法知識，發(fā)音不準確，聽不懂地道的美式英語或英式英語，用英語與人交流更無從談起。面對這種現(xiàn)狀，可以找出以下三種原因。

2.1“聽不懂”，“說不出”。

中學時期忙于應試，學生對英語的聽說不夠重視，缺少練習聽說的環(huán)境，基礎比較差。在進入大學學習后，大部分學生沒有及時總結自己的學習方法，對于英語聽力的一些技巧沒能掌握，聽不懂，自然說不出，學習自信心備受打擊，學習也就沒有了興趣。提高英語的聽說能力，對學生來說難度不小。在平時的教學過程中我們還發(fā)現(xiàn)，學生對老師播放的三分鐘以內(nèi)的對話可以獲得一些信息；然而對于長達五分鐘或更長的內(nèi)容，能獲取到的有效信息很少。此外，學生不愿意開口說英語的現(xiàn)象很嚴重，當課堂進行到跟讀、模仿等階段的時候，大部分同學選擇做旁觀者。大二的學生經(jīng)過一年的訓練，聽力有所提高。英語專業(yè)80%的同學可以通過大學英語四級考試，20%的同學能通過六級考試。但是說的能力還是很薄弱的，對于一些發(fā)揮性的問題不知如何回答。

2.2教學評估手段單一。

當前的主要教學評估手段形式較為單一，無法針對學生的差異性進行評價，面向?qū)W生的評估手段目前仍然以考試為主，存在很強的應試性。教師一方面需要完成書本的教學內(nèi)容，另一方面要應付考試，如果教師面對的是非英語專業(yè)的學生，班級里往往就有七八十個學生，數(shù)量太多，因此，教師不是很愿意在課堂上耐心地啟發(fā)學生，而是一味地灌輸備考的相關知識，由于考試中針對聽說的測評不是很多，教師通常忽視了學生聽說能力的培養(yǎng)，學生的語言運用能力得不到鍛煉。

2.3教學因素。

聽力教材中對英語的聯(lián)音，即“同化”、“縮音”、“連讀”和“省音”等介紹不夠詳盡，學生缺乏音位能力和信息處理技巧。同時，教師對學生的學習風格不夠了解，聽力教學與口語教學脫節(jié)，教學效果不明顯。學生聽不懂英語，口語表達受到很大限制。還有一大弊端就是教師過多地依賴教材，一成不變的課堂模式及對課堂信息的預知使學生逐漸失去了對這門課程的興趣。與此同時，由于缺乏生動有趣的教學素材，教師往往感到“巧婦難為無米之炊”，很難激發(fā)和鼓勵學生積極地參與課堂聽說訓練。其結果常常是一小部分學生只言片語，而大多數(shù)學生則沉默不語，課堂上的僵持局面迫使教師又回到了最初聽力主導的課堂模式上。究其原因，以往大學英語聽說課程教學改革的失敗在很大程度上是因為教師對課堂掌控的力度不夠。首先，教師應該走出一個誤區(qū)，即認為英語視聽說課程用不著花太多的時間和精力備課，只要教師的口語表達能力強，課堂教學效果就全靠師生的配合和臨場發(fā)揮。其次，教師應該充分了解學生語言學習的感知傾向，充分利用教材出版社和網(wǎng)絡所提供的教輔資料，充分重視課堂教學任務的時間配比，以及學生課堂學習積極性的調(diào)動，最大限度地化文本資料為學生實際的聽說技能。在教學活動中，教師的職能必須從“教”和“授”轉變?yōu)椤耙焙汀皩А保仨氁詫W生是否參與，怎樣參與，參與多少來決定其成功與否。

絕大部分的學生經(jīng)過三年的學習，可以做一些簡單的英語交流，但是質(zhì)量不高。語法有錯誤，發(fā)音不準，意思表達不完整。這說明，在高職的英語聽說教學中，我們?nèi)源嬖趩栴}。迫切需要找到一個針對學生學習現(xiàn)狀的行之有效的教學策略。

3.行動導向教學法與高職英語教學

行動導向，是指由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動與體力勞動的統(tǒng)一。

若分析其本質(zhì)特征，從角色上看，“行動導向”強調(diào)學生是學習過程的中心，教師的作用發(fā)生了變化，從知識的傳授者轉變成為一個咨詢者、指導者和主持人，從教學過程的主要講授者轉變?yōu)閷W生的學習伙伴；從教學理念和教學內(nèi)容上看，“行動導向”強調(diào)培養(yǎng)學生形成解決特定工作崗位實際問題的技術應用能力，以特定工作崗位的職業(yè)活動為依據(jù)，綜合各科的知識和技能，根據(jù)教學目標分類要求，形成以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標的教學內(nèi)容；從教學方法上看，“行動導向”立足于引導學生，啟發(fā)學生，調(diào)動學生的學習積極性，使學生在學習過程中由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，在教學手段上強調(diào)多種教學媒體的綜合運用，讓學生在形象、仿真的環(huán)境中，主動去思維和探索，評價和檢查學生分析和解決問題的能力；從教學組織形式來看，“行動導向”強調(diào)讓學生在真實或接近真實的工作情境中進行職業(yè)活動的實踐。在教與學的過程中，在老師引導下由學生共同參與，共同討論，共同承擔不同角色，在互相交流的學習過程中使問題最終獲得解決。解決問題的過程就是學生學會學習的過程，也是學生獲得經(jīng)驗的過程。老師可以將英語聽說的教學內(nèi)容中設計的問題提前交給學生小組，要求每一個小組的同學都參與到從信息收集、計劃制訂、方案選擇、目標實施、信息反饋到成果評價的全部過程。這樣學生對每一個具體環(huán)節(jié)都會有所了解，并從中提高能力。

在每一個英語聽說單元開始前，教師可以利用好視聽說教材的導入部分（Lead in），給學生布置任務，讓學生利用網(wǎng)絡等以小組（Pair work，Group work）形式完成開口說的任務。傳統(tǒng)的課堂上，教師大多時候局限于三尺見方的講臺?！耙谎蕴谩钡慕虒W模式已經(jīng)無法適應當代大學生的求知需求了。他們并不滿足于只聽不做，而是期待參與甚至主導課堂。因此，教師要想掌控視聽說課堂，就應該縮短講臺上的時間，縮短和學生之間的距離，不斷地轉換于授業(yè)者、演講者、領導者、參與者這幾種角色之間，教授、激勵、指導、協(xié)助學生完成既定的課堂教學任務。與此同時，教師應該注重教學手段的創(chuàng)新和更替，這樣才能多方位地發(fā)揮學生課堂學習的主觀能動性。

4.行動導向教學的教學效果與應用價值

4.1具有針對性強、效率高的特點。以“學習任務”為載體，引導學生自主學習和探索。

4.2可以發(fā)揮每個學生的主體作用，使每個學生成為積極參加者的同時，又毫無顧忌地大膽展現(xiàn)個人才華和發(fā)表各自的見解。從“以教師為中心（teacher-centered）”向“以學生為中心（student—centered）”的教學模式轉換是大學英語教學改革的核心和重點。因此，教師應該重視對語言學習者個體學習感知模式差異的研究。教育學研究表明，教師在充分了解學生的學習感知傾向后，能夠有效地指導學生完成課內(nèi)及課外的學習任務，達到教學目的，即“教師可以通過學生最突出的學習感知傾向來教授新的知識和技能，而后通過學生第二顯著的學習感知傾向來指導學生鞏固其所學的知識和技能。這樣一來，學習者就能更容易地進行學習，而且記住和掌握的也更多?！保↘ate Kinsella）（Joy M.Reid，2002）

4.3具有跨學科的教學特點，不是以完整的學科系統(tǒng)施教，而是注重相關學科的互相關系，培養(yǎng)綜合分析能力和發(fā)展思維技能。

4.4具有團隊合作的精神，在發(fā)揮參與性與建立自信心特點的同時，團隊（小組）的自豪感及勝利喜悅使內(nèi)聚力得以加強。

4.5教師模仿伙伴、咨詢員、朋友、主持人等角色得以充分展現(xiàn)，在充分發(fā)揮教師作用的同時，又對教師提出了“一體化”的新要求，既要掌握英語專業(yè)的基本知識，又要具備該專業(yè)領域的嫻熟技能。

4.6創(chuàng)造了一種培養(yǎng)組織能力的環(huán)境，學生的團隊活動和教師的組織學習都突出了一種“以學為本，以學論教”的原則，使學生在學習時能關注別人的觀點，復述他人的關鍵詞，與他人共同討論并完善及加深所學知識的相關性和完整性。

參考文獻：

[1]姜大源，吳全全.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].清華大學出版社，2007.

[2]姜大源.行為、活動與行動辯——行動導向教學管見[J].職教通訊，2003，1.

本論文得到江蘇省高校優(yōu)秀中青年教師和校長境外研修計劃資助。