周艷培 孫彩平

摘要：貼標簽作為身份定位的一種方式，在教育實踐中經(jīng)常被不當使用，某種程度上反應了教育者處理問題的單一性和片面化。貼標簽在教育實踐中產(chǎn)生的負面影響，容易導致被命名者與標簽之間的惡性循環(huán)，從而使標簽的制定者、使用者和傳播者在無意中成了共謀。本文試圖通過解讀標簽理論，反思當前的“差生”研究，厘清標簽的發(fā)生機制，希望可以通過重新詮釋標簽，為解決“差生”問題提供新的視角。

關鍵詞：貼標簽；差生；批判；重建標簽

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）07-0014-04

在學校生活中，學生行為不符合要求，影響班級紀律和穩(wěn)定，或者學生成績遠沒有達到班級平均水平，拖了班級后腿，都可能成為教師心目中的“差生”。實際上，將某些學生視為“差生”，就是一種貼標簽的行為。社會心理學的標簽理論對標簽形成進行了深刻、詳盡的分析，希望教育工作者能學習、了解標簽理論，反思自身在教育活動中對所謂“差生”的教育觀念、態(tài)度和交往方式，不要讓口中的“差生”成了真正的差生。

一、標簽理論的簡要解讀

標簽理論是對越軌行為的一種解釋學說，代表人物是美國社會學家貝爾克。標簽理論嘗試對越軌行為的成因進行重新解釋，“越軌不全是個人品質(zhì)所決定的，而是他人應用規(guī)范及制裁于違反者的結(jié)果。越軌者是那些被武斷地指稱為越軌的人，而越軌行為是被扣上‘越軌這頂帽子的行為”[1]，因此，貼標簽的行為會因時因地因人而不同，弱勢群體更加容易被貼標簽。在開始貼標簽時，如果標準制定者與被命名者之間處于對立的狀態(tài)，或者被命名群體處于邊緣位置，那么被命名者極有可能被視為需要控制和管理的對象。被標簽者受到輕蔑、歧視，被原來的社會環(huán)境“隔離”開來，時間一長，不知不覺就認同了身上標簽的定義?？梢娝^的越軌行為，實質(zhì)上是個體被辱的過程。

任何分類都不可避免地具有自身特定的標準，在實踐層面上，我們當然必須了解標準的內(nèi)容，但更重要的是明晰標準的制定者處于什么樣的立場。有些分類不僅忽略事物的整體性和復雜性，單就它們本身的價值取向來看就令人懷疑。多數(shù)時候，標準制定會謀求專業(yè)人士的認可，這個必要的程序能在一定程度上保證該標準獲得傳播的規(guī)范性和合法性。因此教師對此要有清晰的認識，在采用什么標準來評價學生時，必須謹慎，否則很有可能使學生受到不公待遇，迫使初次越軌的學生在行為得到確證之后，步入習慣性越軌行為，成為某種標簽的“代言人”。

值得注意的是，在某個標簽出現(xiàn)之前，并不能確切地說已經(jīng)存在這個標簽所指示的這類人群。他們擁有自己正常的生活，并非異類，更不用承受被標簽之后帶來的偏見甚至是歧視。教育活動中的“差生”就是一個典型的標簽，沒有任何一個學生在進入學校之前就已經(jīng)被指認為“差生”。毫無疑問，“差生”這個標簽就是在不斷分類的過程中被建構(gòu)出來，然后在使用和傳播的各個環(huán)節(jié)中，在肯定和否定之間，逐步獲取了在學校教育中的位置和相應的影響力。

伊恩·哈金對肥胖癥、孤獨癥等標簽的形成研究，能讓我們看清標簽誕生的每一個具體步驟。如下所述[2]：

1．計數(shù)。某些人成為統(tǒng)計對象，而且在相對數(shù)值上出現(xiàn)上升趨勢。

2．量化。比如對肥胖癥，身體重量在哪一段數(shù)值之間或哪一個數(shù)值之上可以定為肥胖癥，這是由相關的專業(yè)組織鑒定決定的。

3．創(chuàng)造標準。比如創(chuàng)造體重指數(shù)，以此為標準，肥胖癥就凸現(xiàn)出來。

4．相關。尋找與孤獨癥發(fā)生相關的其他因素，使這些因素之間發(fā)生關聯(lián)。

5．臨床藥物治療。研究表明，藥物治療并不能一貫成功，是否采用這種治療模式與精神病學專家對孤獨癥的看法密切相關。

6．生物學解釋。孤獨癥被認為是一種殘疾，是具有生物學的特別是神經(jīng)學的誘因。

7．遺傳學解釋。比如發(fā)現(xiàn)犯罪行為、犯罪人格是具有遺傳因素的。

8．正?；??？紤]使用各種治療方法，盡量使得偏離者靠近正常標準。

9．制度化。官僚力量介入，學校采取自認為客觀的方式?jīng)Q定誰需要幫助，被這樣制度化后孤獨癥兒童就被定義在官方機構(gòu)制定的框架內(nèi)。

10．反抗。各類被治療，被正?；?，被管理的人始終在想方設法脫離專家和制度的控制，有時會創(chuàng)造新的專家和制度。最著名的案例就是同性戀基因的發(fā)現(xiàn)為同性戀者爭取了一席之地。

鑒于不同學科的區(qū)別，以上這10個步驟可能不會與“差生”這個標簽的產(chǎn)生完全匹配，但是作為給學生分類的標簽，在學校教育出現(xiàn)之前是不可能有的，甚至要到學校教育中出現(xiàn)較為激烈的競爭時，一些權(quán)威力量才介入，運用某一類特定的標準來衡量學生的學業(yè)成績，而其標準之下的某些學生就會被特定標簽命名，這部分學生的習慣、性格、能力等相應會得到更多關注，慢慢的，這部分學生也會轉(zhuǎn)變自我的認知，人們逐漸形成了該標簽的整體印象。這樣簡略的論證只是為了說明伊恩·哈金的標簽理論也適用對“差生”的解釋，與其他心理學、醫(yī)學上的概念一樣，被定義者與定義之間呈現(xiàn)一種互動的狀態(tài)，這是一個歷史的過程，這個過程構(gòu)造了不同的人。在不同階段，概念本身的內(nèi)涵處于不斷變動之中，因此標簽的主要特征就是流動性，在不同時期因不同原因可以賦予標簽不同含義。標簽是一個被制造出來的事物，既然如此，就存在改變的可能性，這也是運用標簽積極影響的希望所在。無論是標簽的始作俑者，還是使用者、傳播者包括被標簽者，都對發(fā)揮標簽的流動性負有責任和影響力。

二、標簽理論對當前“差生”研究的解讀

（一）實踐上對“差生”的隱性默認

教育活動中的標簽行為容易造成標簽的暴政。踏入學校在某種意義上成為個體等級劃分的最初一步。近代制度化的學校教育從來不吝嗇規(guī)訓的手段，以致忽略個體的內(nèi)心需求和精神成長。技術(shù)化和功利化管理使得差異在學校里成了“異相”，而非自然狀態(tài)，成為劃分等級的唯一基準。有些學校提出“為了一切學生的發(fā)展，為了學生的一切發(fā)展”的口號，顯然，這種過于理想化的觀念超出了學校能力范圍，很難落于實處。一個“差生”的標簽直接給原本年幼、富有求知欲的心靈抹上陰影，“差生”在學校語境中意味著低層和邊緣化甚至被剝奪學習資格的生活[3]。

學校生活中的“差生”被構(gòu)造出來后，長期存在。盡管在命名上有些變化，譬如“后進生”“學困生”等，僅從字面上看，和“差生”一樣帶有強烈的情感色彩和價值判斷。一些學校領導和教師口中的一視同仁退變成漂亮的言辭，教育者并沒有考慮，面對不同受教育者該如何實行一視同仁的教育，而只是簡單剝離出那一部分“異類”。這種做法沿用至今，說明在某種程度上，貼標簽得到了制度化學校管理的隱性和沉默的認可。

（二）理論上對“差生”的自明性選擇

“差生”問題成為一個頑疾，與理論研究的不夠作為很有關系。

1．如何定義和分類

總體上，理論研究的目光一直停留在如何科學定義“差生”，如何分類，“差生”特征分析，如何轉(zhuǎn)化“差生”上。這種邏輯上完全成立的分析框架中，隱約可以看到強加的痕跡，研究者按照某一類所謂的標準把某一群人毫無疑義地裝入這個標簽里。無論你是否同意，標簽使得同等地位的一部分人被迫成為了另外一類人。難怪有這樣的評論：“把學習差的學生稱為‘差生，是許多教育學者和教育者很自然的無意識行為”[4]，“學者們關心的幾乎都是‘差生在學業(yè)和智力方面與較優(yōu)秀學生之間的差距，而輕視了‘差生發(fā)展的其他方面，如情感、意志、性格和興趣等”[5]。

在“差生”這個框架內(nèi)，學生稍有一點不符合標準，就有被歸進去的危險。雖然“差生”這個標簽還未有足夠的“影響力”被制度化到文件上，但這并不意味著哈金的分類研究中第九個步驟就不存在了，事實上，恰恰是其對立面，即“三好生”的制度化存在，讓“差生”一直生活在其陰影之下。雖然顧明遠先生呼吁廢除三好生評選，目前也有關于評選方法的改革等意在實現(xiàn)教育公平的做法。但無論是廢除的極端，還是改良的緩和，都無法磨滅人們既定的好學生的慣常觀念，也正是在好學生的這個框架內(nèi)，誕生了一個又一個榜樣；而在他對面，產(chǎn)生了一個又一個的“差生”。

2．尋找成因

已有研究基本涵蓋了“差生”形成的各種原因：學生自身非智力因素薄弱、學校教育公正失衡、家庭教育缺失、社會排斥等[6]，無論是歸咎于客觀還是主觀原因都缺少說服力，因為其中任何一個原因或其中幾個或全部綜合作用都會影響到學生的成長。問題的關鍵在于，其中一部分人被命名為“差生”，仿佛這是不可避免的。這極像是這些因素的一次共同行動，對象就是某些原本天真可愛向往真善美的孩子，最后在學校里成了各類“差生”。那些具備制度保障把持話語權(quán)的人在無意中參與制造了“差生”。

3．如何轉(zhuǎn)化

如何正視、甚至幫助“差生”？這樣的話語背后暗含著承認之前對“差生”的定義，自動把這些“差生”與其他學生區(qū)分開來，只會強化他們的自我認知和角色扮演。研究者對“差生”的改進方法存在兩類問題：一是針對差生的教育問題，以對待弱勢群體的心態(tài)來開展工作，難免讓這些被貼上標簽的孩子反感，仍然用原有的標準來看待他們，只看到在這一標準下，他們被無限放大的短處；二是轉(zhuǎn)化差生，這個說法，更是違背了教育的本意，如果轉(zhuǎn)化“差生”的目標是“優(yōu)等生”，這與事實不符，所有學生都變成優(yōu)等生？如果不是，那轉(zhuǎn)化目標是什么，其合理性如何？這些都需要重新考慮。

標簽一旦生成，管理力量涉入后就自然進入一個不斷被強化和標識的過程，最終目的就是成功隔離出這一部分人。保持內(nèi)部穩(wěn)定是教育活動開展的條件之一，但當穩(wěn)定成為壓倒一切的力量，個體自身的發(fā)展就會完全被局限在認定的框架之內(nèi)。那些為了實現(xiàn)穩(wěn)定的手段，就會如刻板的教條一樣磨去個體身上的棱角，造成至少是表面上的順從。這種穩(wěn)定“為了成人生活的造詣而不管兒童的能力和需要，是一種自殺的政策”[7]，一個學生只要被貼上“差生”的標簽，其他方面的優(yōu)勢極易被過濾掉?？梢韵胂?，人們在背后甚至當面指指點點“差生”某某，很多時候，這個學生的存在基本就代表這一類差生的形態(tài)。針對既定標簽的強大影響，哈金的分析在最后一個步驟上給我們傳達這樣的信息：控制與抗爭和希望同在。

三、標簽理論的啟示：重建標簽

“差生”問題得到了教育理論研究者的長期關注，不僅說明理論研究的實踐情結(jié)，也表明這個群體的狀況亟待改善，已有的研究對此給出的回答無意之中都是承認“差生”的存在，都是在強化這個“差”字，“當身份中的某個差異被凸顯化時，人們對他人的認同己不具有普遍意義，而是一種被扭曲的認同”[8]。因此“差生”之“差”越抹越黑，如果轉(zhuǎn)化未成功，讓被轉(zhuǎn)化者也越加靠近“差生”軌道。心理學上的“標簽效應”，說明了標簽的導向性、暗示性，對孩子來說，應盡量少貼標簽，因為一旦貼上標簽，就很難去除。比如“差生”這個標簽，現(xiàn)在既定的內(nèi)涵也是經(jīng)過很長時間積累到今天才形成的。當你用這個標簽去指稱某個學生時，令人聯(lián)想到任何方面可能都是消極的，令教師和家長頭疼的“差生”形象。因此我們需要擴大甚至重新定義標簽，還標簽的真實性，豐富標簽的積極內(nèi)涵，這樣才有可能改變“差生”標簽的整體形象。無疑這是幫助這個群體重新融入學校生活，獲得自身發(fā)展的一個突破口。當然，重新解讀這個標簽，改變?nèi)藗兊目贪逵∠?，需要一個漫長的過程。

就被標簽者來說，“差生”中一定存在抗議聲，至少在一個學生最初被貼上“差生”標簽時?？赡苤八c此標簽毫無瓜葛，不僅是學生本人，那些了解他更多一點的同班同學內(nèi)心也會有許多意見。不過，由于學生在學校生活中始終處于相對的弱勢地位，在整個標簽構(gòu)造的機制中，他們的反抗很難有渠道直接對專業(yè)人士和管理人員的決策發(fā)生影響。但這并不應成為否認這種抗爭的借口，相反，學校教育要培養(yǎng)學生的自我反思、自我認知意識，為他們更好地參與民主社會提供幫助。而中國的學生缺乏反思意識、批判精神已引起了他國學者的關注[9]，缺乏挑戰(zhàn)，習于傾聽，這樣的學生容易淪為標簽的奴隸。學生在貼標簽的程序中只有發(fā)揮自身的主體性，才能成為影響機制發(fā)生變化的力量之一。具備批判精神意味著學生會運用自身的理性懷疑、質(zhì)問甚至尋求力量改變標簽，而不是無條件的接受和順從。

就理論工作者來說，之前不公正的貼標簽行為要引起深度關注。被稱為“差生”的孩子在學校里有哪些被誤讀的行為，在家里如何與家人相處，他們的朋友圈，以及他們在離開學校后又與學校特別是老師和昔日的同學發(fā)生了怎樣的聯(lián)系等都應予以關注。如同杜爾克姆說的，教育的任務不是給予學生不斷增多的知識，而是“在他那里形成一種內(nèi)部的深刻的狀態(tài)，一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且在一生中朝著一個確定的方向前進”[10]。如何讓學生學會生活是學校教育必須面對的問題，某種程度上“差生”被認為無法成功學習知識，獲取高分，這讓其他學生誤認為學校教育就等于知識學習甚至只是通過考試。延伸學生更廣泛的生活旨趣，特別是恢復這個群體某些被忽略，但又有助于改善人們刻板印象的特征，這是改善“差生”這個標簽更深層的作為。

另外，也可嘗試選取不同類型學生進行對比研究，展現(xiàn)學生不同方面的狀態(tài)，這能給認識和批判標簽提供良機。對比研究將還我們一個真實多樣的學生世界，也警示人們在給學生貼標簽之前需要更多的理性思考，并且認識到自身的職責。重建“差生”這個標簽，我們需要更多的理性判斷和人文關懷。

參考文獻

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[2]Ian Hacking: "Kinds of People: Moving Targets"The tenth British Academy Lecture,Read 11 April 2006 at British Academy Lecture.

[3]陳聞.學校勸退學生 為保升學率初中差生莫名"蒸發(fā)"[N].南京晨報,2009-3-19.

[4][5]衛(wèi)娟絹."差生"稱謂與教育公平[J].教育科學研究,2007,(8).

[6]張麗.中學"差生群"的形成原因及其轉(zhuǎn)化對策研究[D].華中師范大學碩士論文,2008.

[7]趙祥麟,王承緒.杜威教育名篇[C].北京:教育科學出版社,2006,125.

[8]陸益龍.戶籍制度——控制與社會差別[M].北京:商務印書館,2003,433.

[9]謝靜嫻.耶魯校長:中國學生缺乏批判精神[N].現(xiàn)代快報,2010-5-3.

[10]埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育理論[M].陳一壯,譯.北京:北京大學出版社,2004,133.

責任編輯徐向陽