內(nèi)容摘要：人文通識教育是高等教育的應(yīng)有之義，但由于種種原因，人文通識教育的實施并不如人意。當(dāng)前，高校人文通識教育面臨著重視不夠、教法單一、內(nèi)容枯燥等問題，只有解決這些問題才能促進(jìn)高等教育的良性發(fā)展。

關(guān)鍵詞：人文通識教育 現(xiàn)狀 困境

人文通識教育是高等教育的應(yīng)有之義，通過全面、系統(tǒng)、均衡的教育實現(xiàn)對大學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)前高校人文通識教育在各界的努力之下取得了不錯的成績，但也存在學(xué)校重視不夠、教師教法單一、教學(xué)內(nèi)容枯燥等問題。這些問題已經(jīng)成為通識教育良性發(fā)展的嚴(yán)重阻礙，如果不能解決這些問題，勢必對通識教育的發(fā)展產(chǎn)生不良影響。

一.高校人文通識教育的現(xiàn)狀

人文通識教育兼有教育理念和教育模式的雙重特點，在中西方教育理論中都被多次提及。如果說，人文通識教育是給公民提供和其他公民共同相處的教育，實現(xiàn)了培養(yǎng)獨立人格和生活能力。那么，中國古代的“六藝”和西方古希臘的“自由教育”思想（亞里士多德語）堪稱是這類的雛形。在當(dāng)代，通識教育的定義已然不同，其內(nèi)涵則更加豐富。但一般認(rèn)為和專業(yè)教育不同，美國教育家赫欽斯認(rèn)為“高等教育的首要目的是發(fā)展理智能力，其他的任何目的都是次要的”。[1]按照哈佛報告的理念，通識教育培養(yǎng)的人應(yīng)是人格健全、明辨是非、品德高尚、理性好學(xué)，并明確真善美的價值。在潘光旦先生看來，通識教育目的不是培養(yǎng)“匠人”，而是對理性和心智的培養(yǎng)，幫助學(xué)生獲得科學(xué)的思維方式和研究方法，實現(xiàn)對自然、社會、人文的全面認(rèn)知?？梢姡瑹o論是西方還是中國，抑或是古代和現(xiàn)代，對通識教育的人文性都是極為推崇的，畢竟教育是以人為對象的，以提高人的素質(zhì)為基本訴求的。

雖然人文性是通識教育的應(yīng)有之義，但是人文通識教育的實施并不容易，在中國尤其如此。中國的高等教育發(fā)展歷程是比較特殊的，由于建國后教學(xué)體制借鑒了蘇聯(lián)模式，非常重視專業(yè)教育，學(xué)生在一年級進(jìn)行專業(yè)教育，忽視了大學(xué)應(yīng)有的通識教育。這種模式雖然適應(yīng)了當(dāng)時國情和時代的需要，短期內(nèi)為國家培養(yǎng)了大批的應(yīng)用型人才，其地位和功績不可忽視，但缺點和優(yōu)點一樣突出。事實證明，重視專業(yè)本無可厚非，但輕視通識是極為短視和功利的。這樣的結(jié)果是：以專業(yè)教育為核心來制定人才培養(yǎng)方案，同專業(yè)教育無關(guān)的課程都淪為補(bǔ)充，也沒有相對應(yīng)的通識教育課程，導(dǎo)致整個課程體系的建構(gòu)缺乏科學(xué)和均衡，并不符合現(xiàn)代的教育理念。

隨著時代的發(fā)展和高校體制改革的深入，這種教學(xué)模式的弊端也日漸暴露。比如專業(yè)劃分過多過細(xì)，交叉學(xué)科了解不足；專業(yè)知識有余，人文知識缺乏，甚至學(xué)生缺乏健全人格，對大是大非問題缺乏認(rèn)知等問題。20世紀(jì)90年代以后，人文教育逐漸成為了高校改革研究的熱點，很多高校也希望借助通識教育的平臺來進(jìn)行人文教育，通過增加人文素質(zhì)課程，來彌補(bǔ)理工科學(xué)生人文素養(yǎng)的不足，以促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展。于是各級教育管理部門也順勢加強(qiáng)了指導(dǎo)，教育部在《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)的若干意見》中明確指出“通過對大學(xué)生進(jìn)行文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會科學(xué)的教育，提高他們的文化品味、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”[2]于是人文通識教育成為各界關(guān)注的熱點，相關(guān)的改革也逐漸走向深入，并取得了較為突出的成效?？v觀各校的改革，不難發(fā)現(xiàn)雖然具體措施各有差異，思路也各有不同，但核心理念是一致的。即打通專業(yè)的嚴(yán)格壁壘，實現(xiàn)通識教育，幫助學(xué)生獲得多學(xué)科知識，實現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的合理化。在這方面，北京大學(xué)、武漢大學(xué)等高校走在國內(nèi)的前面，北京大學(xué)通識教育將通識教育課程分為數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、社會科學(xué)、哲學(xué)與倫理、歷史與文化、語言文學(xué)與藝術(shù)五大類別。武漢大學(xué)把通識教育課程分為人文科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)、中華文明與外國文化、跨學(xué)科領(lǐng)域五大類別。復(fù)旦大學(xué)則分為文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷六大門類。這些大學(xué)在分類的同時，還制定了相關(guān)的通識教育課程標(biāo)準(zhǔn)，形成了具有中國特色的通識教育體系，獲得了各界好評。但放眼全國，能進(jìn)行這些改革的高校畢竟有效，國內(nèi)的更多學(xué)校尚未對此問題展開深入的研究，或者有了初步的想法，卻因為各種原因未能將這種改革貫徹下去，這是非?？上У?。

二.高校人文通識教育的困境

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，高校人文通識教育的發(fā)展趨勢良好，無論是課程設(shè)置還是教學(xué)內(nèi)容都取得了長足的進(jìn)步，但不足也是存在的，這主要體現(xiàn)在具體的教學(xué)過程中。比如校方重視不夠、教師教法單一、教學(xué)內(nèi)容枯燥等問題。

第一，校方重視不夠，課程設(shè)置不合理

人文通識教育的重要性是眾所周知的，但校方對人文通識教育的重視更多停留在認(rèn)識上，有口惠實不至的嫌疑。造成這種現(xiàn)象的原因很多，其中重要的原因是不能認(rèn)清人文通識教育的定位，不能平衡專業(yè)教育和人文教育的關(guān)系。我國通識教育的體系建設(shè)雖借鑒了西方的教育理念和成功經(jīng)驗，尤其是哈佛大學(xué)，但“形”似，“神”不似。也就是說我們學(xué)到了西方的分類方法，把通識課程劃分了很多門類，但沒有深入研究這種劃分的理由。這種體系性不強(qiáng)，邏輯性不明的開課方式危害極大。造成了通識課程開設(shè)的門數(shù)雖多，似乎也給學(xué)生提供了自由的選課空間，但課程的目的性和針對性都有所欠缺，教學(xué)效果自然欠佳。需要指出，美國大學(xué)的通識課程雖因?qū)W校的差異有所不同，但共同點是本科生要學(xué)習(xí)兩年的核心課程。哈佛大學(xué)的核心課程分為歷史學(xué)、外國文化、文學(xué)與藝術(shù)、倫理學(xué)、自然科學(xué)、社會分析六個部分，這些課程作為核心課程和基本的學(xué)術(shù)訓(xùn)練課程，所以并不刻意強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的精深廣博，而是希望學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)獲取本學(xué)科必不可少的知識，掌握不同的分析、研究方法，以及不同文化的價值和意義。相比國外成功的教學(xué)改革，國內(nèi)在這方面的研究就顯得薄弱許多。由于國內(nèi)很多高校對通識教育認(rèn)識的偏差，常把人文通識教育看作專業(yè)課程的補(bǔ)充，滿足于課程開設(shè)的門數(shù)，追求所謂的“廣”和“多”。導(dǎo)致學(xué)生以為通識教育目的就是每個課程都去“了解了解”，這無疑違背了通識教育的初衷。

第二，師資隊伍薄弱，授課內(nèi)容隨意

由于校方對人文通識課的重視不夠，造成了人文通識課的尷尬地位，讓承擔(dān)人文通識教育的教師地位更加尷尬。首先，造成了師資隊伍的薄弱。當(dāng)前國內(nèi)眾多高校都在朝著研究型大學(xué)努力，不少高校一味強(qiáng)調(diào)科研，無形之中忽視了教學(xué)的本位。不少人戲言“一流人才搞科研，二流人才搞教學(xué)”，高職稱高學(xué)歷的教師申請項目尚且無暇，根本沒有精力分身專業(yè)教學(xué)，自然也無力顧及人文通識教育了，這種現(xiàn)象目前尚未有停息之勢，這直接導(dǎo)致了高校沒有穩(wěn)定的人文通識課教學(xué)團(tuán)隊。很多高校承擔(dān)人文通識教育的教師人數(shù)少，流動性大，造成開課門類的不足，開設(shè)課程不穩(wěn)定，可供學(xué)生選擇的余地不大等問題。不少高校都存在熱門課程“一課難求”、班級容量太大的問題，這都影響了教學(xué)的質(zhì)量。其次，教授內(nèi)容和教學(xué)態(tài)度隨意。由于人文通識教育的特殊性，加之課程多安排在專業(yè)教育之外的時間進(jìn)行，不少教師以完成任務(wù)的心態(tài)進(jìn)行教學(xué)，這就造成了教學(xué)的隨意。第一，教授內(nèi)容隨意。一些教師貪圖方便，不少人文通識課程成為了概論式的課程，什么都講，但什么都講一點點，這種蜻蜓點水，浮光掠影式的教法不僅沒有解惑，反而造成了學(xué)生的一知半解。另外一些教師授課隨意性較大，嚴(yán)謹(jǐn)不足。甚至沒有教學(xué)大綱、沒有教學(xué)進(jìn)度、沒有固定內(nèi)容。第二，教學(xué)態(tài)度隨意。在一些高校，此類課程沒有納入學(xué)校的監(jiān)管體系，校方的管理不嚴(yán)格，也讓一些教師產(chǎn)生了應(yīng)付的態(tài)度，造成了種種問題。如內(nèi)容枯燥，形式創(chuàng)新不夠；教法單一，師生互動不夠；照本宣科，缺乏互動。這樣的教學(xué)是難于讓學(xué)生滿意的，學(xué)生排斥這種教學(xué)也不奇怪。

第三，學(xué)生重視不夠，學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳

相對于教師的重視不夠，學(xué)生漫不經(jīng)心的學(xué)習(xí)態(tài)度自然也不奇怪。首先，很多學(xué)生對人文通識課的認(rèn)識是模糊的。研究表明，因為學(xué)生并不明確人文教育的意義和定位，對他們而言，專業(yè)的好壞對就業(yè)有著至關(guān)重要的意義，專業(yè)學(xué)好了，就業(yè)才有保障。加之選課前校方也沒對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)，學(xué)生選課比較盲目。課程的難易程度、個人的興趣愛好都會直接影響選課，他們或抱著好奇的心態(tài)，或抱著容易通過的心態(tài)，甚至抱著無所謂的心態(tài)去選課。他們選課一般是這樣的：第一，偏重輕松課程。學(xué)生更加偏愛《音樂欣賞》、《文學(xué)作品欣賞》、《電影賞析》這樣簡單易學(xué)、輕松娛樂的課程，對理論程度較深課程敬而遠(yuǎn)之。第二，偏重實用課程。學(xué)生偏愛和就業(yè)密切相關(guān)的課程，如《大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)》之類的課程，而排斥那些真正意義上的通識課程。另外很多學(xué)生上課的態(tài)度非常隨意。由于對課程重要性缺乏認(rèn)識，加之教師教法欠佳、和專業(yè)課程沖突、考勤不嚴(yán)等問題，造成了學(xué)生對此類課程的重視度遠(yuǎn)不如專業(yè)課程。于是很多高校就出現(xiàn)了這樣的情況：選課積極，上課消極，選課人數(shù)眾多，教室門可羅雀。這種無所謂的態(tài)度反過來也影響了教師的心態(tài)，從而讓人文通識教育的教學(xué)效果一直很難提高。

這些問題說明，人文通識教育存在某種缺憾。作為教育工作者應(yīng)從多方面入手解決這些問題，推動人文通識教育的良性發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]方展畫．赫斯特[A].趙祥麟．外國教育家評傳（第三卷）[C].上海：上海教育出版社，1994.

[2]楊叔子.中國大學(xué)人文啟思錄（第三卷 ）［M］.武漢：華中理工大學(xué)出版社，1999.

※基金項目：本文為湖北文理學(xué)院2009年教學(xué)研究項目“大學(xué)生人文精神教育與高校文化通識課教學(xué)模式改革研究”成果 （項目編號：JY200935）

鄭艷林，湖北文理學(xué)院文學(xué)院講師，主要研究方向：文藝美學(xué)、教育學(xué)。