龔莉莉

“稚化”是指在教學(xué)活動(dòng)中，有意識(shí)地退回到與學(xué)生相仿的思維狀態(tài)，把熟悉的當(dāng)成陌生的，把再次授課當(dāng)成首次接觸，設(shè)身處地揣摩切合初中學(xué)生心態(tài)的一種教學(xué)藝術(shù)。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中不但要教給學(xué)生知識(shí)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的探索者、引導(dǎo)者和領(lǐng)路人，同時(shí)教師還要能以學(xué)生的年齡特征、知識(shí)現(xiàn)狀和生活實(shí)際為前提，考慮學(xué)生對(duì)本節(jié)課的學(xué)習(xí)會(huì)遇到什么問(wèn)題，會(huì)想些什么，哪些知識(shí)學(xué)生易于接受，對(duì)哪些知識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)困難和疑惑，哪些問(wèn)題便于學(xué)生通過(guò)討論自己解決，哪些問(wèn)題的提出將引起本節(jié)課的高潮等。只有這樣，教師才能實(shí)現(xiàn)因材施教，才能更靈活自如地駕馭課堂。教學(xué)中教師若具備“稚化”藝術(shù)，就能使知識(shí)的傳授建立在學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平之上，最大限度地調(diào)動(dòng)初中學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性?！爸苫钡哪康氖乔蟮门c初中學(xué)生的思維“同步”，從而使教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生“共鳴”。

一、想學(xué)生所想，加強(qiáng)教學(xué)的目的性

一堂課成功的標(biāo)志就是能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生自始至終積極地參與到教學(xué)中來(lái)，使學(xué)生暢所欲言，發(fā)表自己的見(jiàn)解，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上掌握所學(xué)知識(shí)。但有時(shí)由于種種主客觀原因，他們的見(jiàn)解及想法往往藏于心中不愿表達(dá)出來(lái)或不能及時(shí)加以歸納和梳理，這就需要教師根據(jù)他們的面部表情，形態(tài)動(dòng)作或只言片語(yǔ)洞察他們的心理，及時(shí)探測(cè)和巧妙地點(diǎn)出他們之所想，更好地因勢(shì)利導(dǎo)，達(dá)到強(qiáng)化教學(xué)效果的目的。

例如：在“同底數(shù)冪的乘法”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)同底數(shù)冪的乘法還是不太熟練，對(duì)法則的理解也有待于深化。針對(duì)這些情況，我拋出了問(wèn)題：已知x=2，x=3，求x=?

很快有學(xué)生說(shuō)答案是5，接著很多同學(xué)也隨口附和，只有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生還在深思。

我說(shuō)，5這個(gè)答案，你們是不是這樣考慮的：x=2+3=5。

大多數(shù)學(xué)生回答對(duì)。但是我發(fā)現(xiàn)已有一些學(xué)生舉起手表示反對(duì)。人數(shù)也比剛才沉思的學(xué)生多。我繼續(xù)吊他們的胃口，繼續(xù)問(wèn)其他學(xué)生，x=2+3=5是怎樣來(lái)的？

越來(lái)越多的學(xué)生陷入了思考（而那些已覺(jué)悟的學(xué)生，迫不及待舉手，有些差點(diǎn)就站起來(lái)了）。漸漸的，舉手的越來(lái)越多，但我還是忍著，因?yàn)榇藭r(shí)還有七、八個(gè)學(xué)生仍在發(fā)愣。

我啟發(fā)學(xué)生，既然x=2+3=5，那言下之意就是，x=x+x。這時(shí)學(xué)生都說(shuō)錯(cuò)了，根據(jù)同底數(shù)冪相乘法則，應(yīng)該是“底數(shù)不變，指數(shù)相加”，應(yīng)是x=x?x=2×3=6。

這時(shí)，我知道他們都懂了。我還知道那些被我吊胃口的學(xué)生明白我的用意，并會(huì)在腦海里留下深刻的印象。果然在后面的“冪的乘方”教學(xué)中得到了驗(yàn)證。

已知x=2，x=3，求x=?。學(xué)生拿到題目很興奮。

我說(shuō)：會(huì)嗎？至少有三分之二的學(xué)生很自信地說(shuō)自己能解決。

這樣站在學(xué)生角度上的臨時(shí)性的“角色換位”，借教師之口說(shuō)出了學(xué)生的疑惑，目的是在于激起學(xué)生深層次的思考，培養(yǎng)學(xué)生縝密的思維能力。

二、想學(xué)生所難，尋求化難為易的最佳途徑

對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難，教師如果就題論題平鋪直敘地講，就成了教師的“絕活”表演，學(xué)生成了旁觀者。相反在教學(xué)難點(diǎn)處，開(kāi)始若裝得一籌莫展的樣子，以便集中學(xué)生的注意力，可對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生激勵(lì)作用，繼而教師進(jìn)入學(xué)生的角色和學(xué)生一起討論，才能發(fā)現(xiàn)他們的困難所在，然后通過(guò)循循善誘的引導(dǎo)，達(dá)到化難為易的目的。

如用“拆項(xiàng)法”分解因式的教學(xué)中，先要求學(xué)生用已學(xué)過(guò)的幾種方法分解x-1的因式，學(xué)生中會(huì)出現(xiàn)如下兩種解法：①x-1=（x）-1=（x-1）（x+1）（x+x+1）（x-x+1）；②x-1=（x）-1=（x-1）（x+1）（x+x+1）。當(dāng)學(xué)生注意到“所謂結(jié)果不同”后，非常驚詫。當(dāng)老師與學(xué)生一起分析上述兩種解法，排除了“某一種解法有誤”的想法后，自然會(huì)提出猜想：x+x+1=（x+x+1）（x-x+1），即能否將x+x+1分解因式。而這個(gè)問(wèn)題恰是要學(xué)的新課題，由于受猜想的啟發(fā)，將（x+x+1）（x-x+1）展開(kāi)即可，而展開(kāi)的過(guò)程正是發(fā)現(xiàn)新方法的過(guò)程，這里的關(guān)鍵是把x+x+1中的x項(xiàng)拆成2x+（-x）。這樣就揭示了“拆項(xiàng)”這一新方法的實(shí)質(zhì)。

例如對(duì)下面這道題，好多學(xué)生覺(jué)得無(wú)從下手：如圖所示，矩形ABCD中，AB=4，BC=4，點(diǎn)E是折線段A-D-C上的一個(gè)動(dòng)點(diǎn)（點(diǎn)E與點(diǎn)A不重合），點(diǎn)P是點(diǎn)A關(guān)于BE的對(duì)稱(chēng)點(diǎn)，在點(diǎn)E運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中，使△PCB為等腰三角形的點(diǎn)E的位置共有多少個(gè)？

在講授時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析條件是什么，如何運(yùn)用條件。學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的本質(zhì)：△PCB為等腰三角形需要進(jìn)行分類(lèi)討論，同時(shí)每種情況要滿足AB=BP。通過(guò)這題的分析，學(xué)生總結(jié)得到：當(dāng)未知頂點(diǎn)為等腰三角形的頂點(diǎn)時(shí)，未知頂點(diǎn)必在等腰三角形底邊的中垂線上；當(dāng)未知定點(diǎn)不為等腰三角形的頂點(diǎn)時(shí)，未知頂點(diǎn)必在以頂點(diǎn)為圓心，以等腰三角形的腰長(zhǎng)為半徑的圓上。這樣學(xué)生通過(guò)做一個(gè)題達(dá)到能解一類(lèi)題，從而達(dá)到化難為易的目的。

學(xué)生的“難”往往體現(xiàn)在對(duì)隱含條件挖掘不透，數(shù)學(xué)歸納能力、化歸能力不強(qiáng)。教學(xué)中教師如能站在學(xué)生的角度，參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生在“不知不覺(jué)”中學(xué)會(huì)克“難”的方法，必將增強(qiáng)學(xué)生解決難題的信心。

三、想學(xué)生所想，提高解惑的針對(duì)性

“解惑”如同“克難”一樣是老師的一項(xiàng)重要工作，對(duì)學(xué)生的“惑”若不能及時(shí)消除，造成學(xué)生心理上的不暢，學(xué)生總是以懷疑的眼光看待該問(wèn)題，勢(shì)必影響學(xué)生對(duì)該知識(shí)的理解和掌握，成為學(xué)習(xí)的障礙。在教學(xué)中教師可以從學(xué)生的心智狀態(tài)出發(fā)，抓住理解教學(xué)內(nèi)容時(shí)可能產(chǎn)生的疑問(wèn)，或根據(jù)教學(xué)的需要，創(chuàng)設(shè)可引起迷惑的思維情境，通過(guò)“設(shè)疑—析疑—釋疑”，達(dá)到解惑的目的。

例如，在“一元二次方程”的復(fù)習(xí)課上，有這樣一道練習(xí)題：

已知關(guān)于x的方程（3k+1）x-2x-1=0有兩個(gè)不相等的實(shí)數(shù)根，求k的取值范圍。

許多學(xué)生的解答如下：因?yàn)榉匠逃袃蓚€(gè)不相等的實(shí)數(shù)根，所以必須滿足b-4ac＞0，

即（2）-4×（3k+1）×（-1）＞0，解得k＞-。

然后我請(qǐng)同學(xué)們發(fā)表自己的看法，有無(wú)補(bǔ)充。一位中等生稍加思索后，指出此方程是一元二次方程，因此還必須保證二次項(xiàng)系數(shù)3k+1≠0，即k≠-，故k的取值范圍應(yīng)為k＞-，且k≠-。我故意提高聲音問(wèn)學(xué)生：這個(gè)范圍正確嗎？馬上有學(xué)生提出異議：因?yàn)閗≠-不在k＞-的范圍內(nèi)，故k的取值范圍應(yīng)為k＞-。我立即表示有道理。此時(shí)大部分同學(xué)以為大功告成，我卻仍要求一名學(xué)習(xí)好的同學(xué)發(fā)表意見(jiàn)。該同學(xué)經(jīng)過(guò)深思后指出：還有k≥0這個(gè)條件，k的取值范圍應(yīng)同時(shí)滿足k＞-且k≠-且k≥0，故此題k的取值范圍應(yīng)為k≥0。聽(tīng)罷這位學(xué)生的高見(jiàn)，全班響起一陣熱烈的掌聲。

這種緊扣學(xué)生可能產(chǎn)生的困惑，讓學(xué)生經(jīng)歷一波三折的過(guò)程，使學(xué)生找到自己對(duì)問(wèn)題認(rèn)知的缺乏之處，從而使學(xué)生從更高層次上深化了對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解。

四、想學(xué)生所錯(cuò)，增強(qiáng)糾錯(cuò)的目標(biāo)性

一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，對(duì)教材中學(xué)生易犯的錯(cuò)誤基本上均能做到心中有數(shù)，但為了使學(xué)生不出或少出錯(cuò)誤，教師可裝做不知道的樣子，提供給學(xué)生常見(jiàn)的典型錯(cuò)誤，讓學(xué)生識(shí)別或挑起爭(zhēng)論，以強(qiáng)化對(duì)這種錯(cuò)誤根源的認(rèn)識(shí)和分析，增強(qiáng)“免疫”能力。

例如：在解一元一次方程時(shí)，學(xué)生常犯的錯(cuò)誤有：將等式性質(zhì)和分式的基本性質(zhì)混淆；去分母時(shí)漏乘不含分母的項(xiàng)；去分母后，忘記將分子部分加括號(hào)；去括號(hào)、移項(xiàng)過(guò)程中符號(hào)出錯(cuò)，等等?；谶@些錯(cuò)誤，我設(shè)計(jì)了一個(gè)“火眼金睛”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生找錯(cuò)、糾錯(cuò)。

想一想：這樣的解法對(duì)嗎？

解方程：+1=

解：將方程變形，得+10=

去分母，得5（x-3）+10=2-10x

去括號(hào)，得5x-3+10=2-10x

移項(xiàng)，得5x-10x=2-3+10

合并同類(lèi)項(xiàng)，得-5x=9

即x=-

一些細(xì)心的學(xué)生，對(duì)照解一元一次方程的知識(shí)，很快發(fā)現(xiàn)了解題過(guò)程中的錯(cuò)誤：

（1）方程變形中，混淆了“等式性質(zhì)和分式的基本性質(zhì)”，將“1”也擴(kuò)大了10倍；

（2）去分母時(shí)，“10”沒(méi)有同時(shí)乘以10，分子“1-10x”沒(méi)有加小括號(hào)；

（3）去括號(hào)時(shí)，“x-3”中的“-3”沒(méi)有乘系數(shù)5；

（4）移項(xiàng)時(shí)，沒(méi)有變號(hào)。

像這樣預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，通過(guò)指正、分析引起學(xué)生的關(guān)注、反思，既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主觀能動(dòng)性，調(diào)節(jié)課堂氣氛，加強(qiáng)學(xué)生與教師之間的交流、互動(dòng)，又可以在交流、反思中掌握知識(shí)、避免類(lèi)似錯(cuò)誤的出現(xiàn)，從而從根本上解決問(wèn)題。

五、想學(xué)生所忘，優(yōu)化習(xí)題訓(xùn)練的方法

遺忘是一種正常的生理現(xiàn)象。心理學(xué)研究對(duì)遺忘有兩種主要學(xué)法：（1）是干擾說(shuō)；（2）是痕跡消退說(shuō)。教師要到學(xué)生中間去，知道哪些知識(shí)是學(xué)生容易遺忘的，遺忘的原因是什么。若是因?yàn)樗季S定勢(shì)造成的遺忘，那么首次教學(xué)時(shí)就要加強(qiáng)對(duì)該概念的辨析，理解概念的內(nèi)涵和外延，使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶。

例如：學(xué)生在運(yùn)用勾股定理進(jìn)行計(jì)算時(shí)，往往機(jī)械套用表達(dá)式“a+b=c”，而忽視該表達(dá)式中的隱含條件：①三角形是直角三角形；②a、b分別表示兩直角邊，c表示斜邊。為了讓學(xué)生牢固確立勾股定理的存在條件，我設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

1.在△ABC中，已知：a=3，b=4，則c=。

此時(shí)，好多學(xué)生會(huì)不假思索地回答：c=5。（師故作肯定，但還是有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了其中破綻。）

生1：△ABC應(yīng)當(dāng)是Rt△，因?yàn)橹挥性赗t△中才會(huì)有勾股定理。

師：真棒！△ABC應(yīng)改為Rt△ABC。

2.在Rt△ABC中，已知：a=3，b=4，則c=。

此時(shí)，學(xué)生幾乎是異口同聲地回答：c=5（對(duì)此答案許多學(xué)生是深信不疑！）。師面帶微笑，但不作表態(tài)，此時(shí)有學(xué)生又舉手了。

生2：不對(duì)，因?yàn)閏不一定表示斜邊。

師：你考慮真周到，那么大家認(rèn)為還需補(bǔ)上什么條件呢？

生3：在Rt△ABC中，已知：a=3，b=4且∠C=90°，則c=5。

師：很好！現(xiàn)在請(qǐng)大家再求問(wèn)題2：在Rt△ABC中，已知：a=3，b=4，則c=。

生4：c=5或。

我在教學(xué)中，感受到這一過(guò)程猶如師生合演一個(gè)數(shù)學(xué)小品，學(xué)生在教師預(yù)設(shè)的陷阱中，步步“上當(dāng)”，處處“碰壁”，目的是在于激起學(xué)生深層次思考，從而在不知不覺(jué)中準(zhǔn)確、牢固地掌握勾股定理。

“稚化”藝術(shù)是教學(xué)中的一種方法。因此在教學(xué)中需要不斷積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，正確地把握與揣摩初中學(xué)生的心理狀態(tài)，才能將教師的教學(xué)效果發(fā)揮到最佳狀態(tài)，使學(xué)生的知識(shí)與能力協(xié)同發(fā)展。