楊 躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097)

教師教育課程改革阻抗的成因分析與對策思考

楊 躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210097)

教師是課程變革的關(guān)鍵。教師教育課程改革中，由于深刻的文化、制度緣由，教師阻抗表現(xiàn)為改革認同缺失、專業(yè)自我認同危機、課程權(quán)力泛化、課程素養(yǎng)弱化等，導(dǎo)致改革并非一帆風(fēng)順。應(yīng)對課程改革對教師文化的挑戰(zhàn)，重建教師教育專業(yè)共同體、重構(gòu)教師教育者的專業(yè)自我認同并推進教師教育者的專業(yè)發(fā)展，從而再造教師教育專業(yè)文化，應(yīng)成為高師院校課程改革的重要議題。

教師教育者;教師教育專業(yè)文化;教師教育課程改革;改革阻抗;專業(yè)自我認同

面對教師在教育變革中的重要作用，教育改革研究專家富蘭感慨道:“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復(fù)雜?！保?］教師是課程變革的關(guān)鍵。當(dāng)我們審視教師教育課程改革面臨的現(xiàn)實困境時， “教師”這一本源性的變革力量無論如何不能忽視。也正是在“教師”這一因素上，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實與理想之間存在巨大差異。在當(dāng)代教師教育研究語境中，教師教育課程教學(xué)及教師人才培養(yǎng)工作中的“教師”一般稱“教師教育者” (teacher educator)，指為職前與職后教師提供教育指導(dǎo)的教師，包括:大學(xué)的教師教育機構(gòu)中負責(zé)教育、輔導(dǎo)準教師的指導(dǎo)教師、中小學(xué)中幫助指導(dǎo)實習(xí)教師的合作教師、輔助初任教師順利度過入職階段的指導(dǎo)教師以及為在職教師提供繼續(xù)教育的教師。本文僅指高師院校參與和承擔(dān)教師人才培養(yǎng)工作的教師。課程改革政策對教師教育者的專業(yè)角色及專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求，但現(xiàn)實卻是“政策上所設(shè)定的，以為能藉以促成課程改革的教師專業(yè)角色，往往因缺乏教師的認可，流于一廂情愿的想法，而難以拓展”［2］78，課程改革由此陷入困境。清醒地認識教師教育課程改革中可能會遭遇的教師阻抗及其原因，才能對癥下藥，建立、健全必要的課程政策，真正推進改革，促進教師教育培養(yǎng)工作的健康可持續(xù)發(fā)展。

一 教師教育課程改革阻抗的現(xiàn)象掃視

課程改革會遭遇教師抵制，這是極正常的現(xiàn)象。教師教育課程改革中，教師改革認同缺失、自我認同危機、課程權(quán)力泛化、課程素養(yǎng)弱化等因素，導(dǎo)致了對改革的阻抗。

1.改革認同缺失?！皯B(tài)度決定一切”，在影響教育改革成敗的因素中，教師對改革是否認同極為重要。一項改革計劃若從基本理念到具體行動若未能獲得教師的認同和支持，則難逃失敗厄運?！案母铩笔紫纫馕丁案淖儭?近年來教師教育課程在結(jié)構(gòu)調(diào)整、內(nèi)容增改、實施方式轉(zhuǎn)變等方面的力度之大，要求教師必須改變習(xí)以為常的教學(xué)慣習(xí)，無疑會增加其本已不輕的工作負擔(dān)以及認知、情緒上的壓力，教師需要付出更多精力和時間才能回應(yīng)這種變革。然而，在改革語境下教師往往自感“被改革者”，較難自覺、持久地認同和踐行那些“你改我”的“改革理念”。沒有對改革的認同，教師便難以積極主動、熱情投入地關(guān)注和關(guān)心課程改革，更難以為改革付出額外的努力。教育事業(yè)是充滿情感色彩的事業(yè)，“即便教育改革者對教育變革的情感向度置之不理，但情緒和感情總是會從其他途徑進入變革之議程中?！?Hargreaves)［3］當(dāng)教師思維、觀念受到挑戰(zhàn)，情感、行為遭遇沖擊，對改革的認同便會削弱甚至產(chǎn)生抵觸、對抗情緒;而任何變革的效能都最終取決于實踐者投入和付出的“事實上的改革”，遠非法律、規(guī)章制度等“文本化的改革”。

2.自我認同危機。“對個人專業(yè)身份的觀念是決定教師做些什么最基本的一部分。外來的指導(dǎo)并無足夠的力量可以改變此種價值觀，因為那是提供教師行動的核心理據(jù)。教師認為自己是誰?應(yīng)該成為什么樣子?各有自己的思考，若不能關(guān)心其身份認同問題，則改革方案充其量只是一個做法取代另一個做法，就如同海面上雖然擾攘不休，海底下卻依舊平靜無波?！保?］78教師教育者的專業(yè)自我認同也不容樂觀。長期以來，從事或參與教師培養(yǎng)的人員并未正式組成專業(yè)團隊，更遠未形成專業(yè)文化;特別是隨著師范院校在學(xué)科專業(yè)綜合化道路上突飛猛進，教師教育進入“后師范時代”，“舉全校之力辦教師教育”更是步履維艱，“師范院校從所有教師都關(guān)注師范生的成長，到只有一些教師關(guān)注，或只有一些教師只是以部分的精力關(guān)注師范生的成長”［4］。由于教師教育專業(yè)的特殊性，學(xué)科專業(yè)教師、教育專業(yè)教師以及兼具二者身份的“學(xué)科教學(xué)論教師”是教師教育者團隊中缺一不可的重要力量，但各自身份認同的尷尬、艱難乃至生存困境不能不使其自我身份認同陷入危機。即使多少能夠認同自己是“教師教育者”并努力將自己在本學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上涉及的教師教育活動作為自己的一項有著特別教師教育要求的專業(yè)任務(wù)，距離改革的理想目標也仍有不小差距。近年來教師教育課程改革提出許多全新要求 (如加強實踐環(huán)節(jié)等)，無疑對教師教育者素質(zhì)提出嚴峻挑戰(zhàn);但改革對教師教育者如何界定自我存在的意義、如何確認自我專業(yè)身份等尚未引起足夠重視。某種意義上，教師教育者的專業(yè)自我認同危機很大程度上影響著改革的順利推進。

3.課程權(quán)力空泛。在課程論視域中，課程權(quán)力是能夠在課程方面造成某種特定結(jié)果的權(quán)威性力量，包括課程政策制定中的參與權(quán)、課程編制開發(fā)權(quán)、課程專業(yè)自主權(quán)和課程實施權(quán)等［5］。課程權(quán)力是教師重要的教育權(quán)力之一。由于我國基礎(chǔ)教育沿襲中央集權(quán)制的課程研發(fā)體制，中小學(xué)教師一直處于課程權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，更多表現(xiàn)為制度性的課程執(zhí)行者而被剝奪了參與課程開發(fā)的權(quán)利;但高校教師與中小學(xué)教師的課程權(quán)力狀況差異很大。如果說，中小學(xué)教師的課程權(quán)力充其量在課程實施環(huán)節(jié)有所體現(xiàn);那么，高校教師除課程政策制定中的課程參與權(quán)有所限制外，在課程編制開發(fā)及課程實施等諸多環(huán)節(jié)都充分享有自主權(quán)。和中小學(xué)課程不同，具有大學(xué)課程特點的高師院校教師教育課程雖然也受國家和地方的整體規(guī)約，但顯然具有更強的校本性、更高的自由度和更廣的包容面，很少如中小學(xué)那樣嚴格遵守整齊劃一、獨一無二的課程體系。即使國家層面的教師教育課程標準正式出臺，也更多是一種指導(dǎo)性文件;具體到不同院校、不同教師的課堂上，課程文本并不具有神圣性和權(quán)威性，“不過是學(xué)習(xí)參考”;課程實施更像一場自由演講的學(xué)術(shù)報告，教學(xué)中傳達的知識往往只是作為學(xué)術(shù)發(fā)展中尚未定論的學(xué)術(shù)問題被探討，并不要求全盤接受，課程的動態(tài)生成性特點更明顯;課程內(nèi)容的選擇也不同程度地存在個人化甚至隨意化傾向。教師課程權(quán)力的泛化乃至虛化嚴重鉗制了教師教育課程改革的成效。

4.課程素養(yǎng)弱化。雖然大學(xué)教師并不缺乏課程權(quán)力，但能否真正行使這種權(quán)力并不僅僅取決于教師是否獲得法律、政策的賦權(quán);關(guān)鍵在于教師在課程實踐中能否有效執(zhí)行被賦予的權(quán)力，這關(guān)涉到教師的課程素養(yǎng) (curriculum literacy)。課程素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育新課程改革之后，在教師課程權(quán)力較以前有所擴大的背景下出現(xiàn)的一個新概念。雖然人們對它的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)體系的認識還遠未達到統(tǒng)一的程度，但共同認定“課程素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要方面”。有學(xué)者認為，課程素養(yǎng)至少涵蓋三個方面的內(nèi)容:課程意識、課程知識與課程改革能力、課程開發(fā)和發(fā)展能力。也有學(xué)者認為，課程素養(yǎng)主要由課程思想、課程知識、課程組織與評價能力、課程選擇與設(shè)計能力以及課程開發(fā)和創(chuàng)生能力等構(gòu)成。這些觀點對我們認識課程素養(yǎng)的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)體系非常有益，但不同研究者構(gòu)建體系的標準有所差異。這是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，表現(xiàn)為課程知識、能力、意識等。課程知識中，包括課程哲學(xué)、課程社會學(xué)、課程心理學(xué)、課程原理、課程設(shè)計與開發(fā)原理等的各種理論知識，具有系統(tǒng)性、外顯性、表達性、共享性等特點，是教師形成教育信念及課程觀念的基礎(chǔ);通過實踐、反思等體驗、領(lǐng)悟、積累的各種實踐性課程知識 (如課程編制、開發(fā)與評價技術(shù)、同僚合作技巧、指導(dǎo)激勵學(xué)生的藝術(shù)等)是教師在課程實踐中真正信奉與踐行的知識，具有非系統(tǒng)性、內(nèi)隱性、緘默性、個體性等特點。教師在課程決策、開發(fā)、整合、實施、評價、研究等活動中表現(xiàn)出來的課程能力，由于課程本身的復(fù)雜多樣性而具有高度的整合性、包容性、動態(tài)性、多變性、生成性等特點［6］，直接影響課程實效。教師在對課程進行有目的、有意義的認知和追求過程中表現(xiàn)出的課程意識 (如課程設(shè)計意識、目標意識、實施意識、開發(fā)意識、創(chuàng)新意識、評價意識等)更是教師課程自覺性和自主性的體現(xiàn)，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式?！保?］課程知識是教師有效實施、開發(fā)與研究課程的基礎(chǔ);課程能力是在課程知識運用于課程實踐過程中形成的;課程意識則是對課程知識學(xué)習(xí)和能力踐行進行自覺反思的結(jié)果，對知識學(xué)習(xí)和能力養(yǎng)成起著自覺導(dǎo)向的作用。三者既彼此聯(lián)系又相互區(qū)別，共同構(gòu)成教師的課程素養(yǎng)。雖然教育研究者常常批評我國中小學(xué)教師缺少課程知識、缺乏課程能力、缺失課程意識;但捫心自問，教師教育者是否掌握完備的課程知識，具備堅實的課程決策、設(shè)計、實施、評價能力，擁有敏銳而清晰的課程意識呢?不得不承認，并不完備、堅實和敏銳的課程知識、能力和意識弱化了教師教育者的課程素養(yǎng)，制約著教師參與課程發(fā)展、行使課程權(quán)力，也成為教師教育課程改革的必須跨越的“坎”。

二 教師教育課程改革阻抗的成因分析

1.改革充滿風(fēng)險。教師對課程改革缺少自覺認同既受個人生活傳統(tǒng)慣性的影響，更與課程改革本身具有的風(fēng)險性、不確定性和模糊性等給教師帶來的不安全感密切關(guān)聯(lián)。改革突破了原先的制度框架、組織結(jié)構(gòu)、資源組合方式及利益分配格局，又總是充滿不確定和模糊性，這使教師難以清晰預(yù)見并確定改革結(jié)果，多少會擔(dān)心改革可能帶來的潛在威脅和利益損害。人總是拒抗對自身安全的威脅，當(dāng)自上而下地發(fā)動“外生型”改革時，站在教師立場上便不難體會那種因強加而被迫服從的感受。教師對改革方案的合理性、合法性和可行性等提出質(zhì)疑或采取冷眼旁觀、無動于衷甚至消極抵觸的態(tài)度，不僅因為改革與教師個人的價值選擇和利益考量發(fā)生沖突，更是為了規(guī)避改革不確定性帶來的風(fēng)險。

2.課程管理缺位。大學(xué)的課程管理是相對松散的。雖然課程計劃和培養(yǎng)方案明確而嚴謹，但其具體內(nèi)容充滿彈性;雖然不是通過內(nèi)在的課程預(yù)設(shè)和外在的行政指令 (如區(qū)域性的定期與不定期統(tǒng)考、課程進度檢查或抽查等)來控制和干預(yù)教師的課程實踐，但教師的課程權(quán)力空間依然很大，甚至任課教師更改教學(xué)內(nèi)容、變動教學(xué)環(huán)節(jié)的現(xiàn)象屢見不鮮。正是高校課程管理的乏力使得過于空泛的教師課程權(quán)力非但難以提高教師的課程敏感性，甚至助長教師的課程惰性，無益于提高教師的課程素養(yǎng)。

3.學(xué)科視野局促。從目前高校教師的培養(yǎng)和任用看，教師課程素養(yǎng)的薄弱 (特別是全面課程知識的欠缺)與學(xué)科視野的局促不無關(guān)系。大學(xué)課程明顯側(cè)重學(xué)科本位、實行分科教學(xué)，教師長期在某一學(xué)科 (甚至分支學(xué)科)內(nèi)部從事教學(xué)與科研，多被禁錮于狹小而堅硬的學(xué)科壁壘中而少有學(xué)科間的交流與滲透;高等教育的學(xué)術(shù)主義課程觀更是為“課程”與“教學(xué)”的二元對立雪上加霜。事實上，“課程”是一個錯綜復(fù)雜的概念，學(xué)科知識并不等同課程知識，課程知識也并不必然轉(zhuǎn)化為課程能力，更不會自然生成課程意識。任何不同價值導(dǎo)向和目標期待的課程都繞不過社會需求、學(xué)科特性、個人發(fā)展這三個根本指向，需要教師具有寬廣的知識視野和在靜態(tài)的“課 (文本)”與動態(tài)的“程 (教學(xué))”這兩個維度間綜合開展課程實踐的經(jīng)驗，才能全面、深刻地理解“隱性課程”、“課程資源”、“教師課程創(chuàng)生”等耳熟能詳?shù)恼n程概念。正是學(xué)科本位的大學(xué)文化導(dǎo)致在綜合性、實踐性極強的教師教育中，致力于培養(yǎng)師范生課程素養(yǎng)的“關(guān)于課程的課程”卻極為稀少甚至幾乎沒有。

4.“教育經(jīng)濟主義”傾向嚴重。教師課程素養(yǎng)薄弱還與當(dāng)今高校的價值導(dǎo)向有著密切關(guān)聯(lián)。雖然國家教育法規(guī)和大學(xué)教育傳統(tǒng)賦予了教師似乎天然的課程權(quán)力，但并不意味教師能夠自然擁有與課程權(quán)力相稱的課程素養(yǎng)。教師課程素養(yǎng)只有在課程活動實踐中、伴隨經(jīng)驗積累才能不斷形成和提升。課程實踐是教師錘煉課程素養(yǎng)的基石，也是教師彰顯課程創(chuàng)造力的平臺。然而，在市場大舉滲入社會生活各個領(lǐng)域的背景下，高校課程實踐也受到激烈沖擊。比如，教師課程實施方式的單一直接影響教師的課程問題解決能力。如今，大學(xué)課堂雖重視培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，但仍不乏“以教師、課堂、書本為中心”，教師根據(jù)教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境、設(shè)置問題情境，與學(xué)生溝通、交流和互動等課程實施中解決課程問題所需的方法、途徑和能力等都差強人意。雖然教師不乏陳述性課程知識，但市場經(jīng)濟環(huán)境、社會多元價值取向以及高校強烈而偏頗的“重科研、輕教學(xué)”的評價導(dǎo)向，都極大地削弱了教師在課程研制、開發(fā)、實施等環(huán)節(jié)中主動投入的熱情。雖然高校非常重視教學(xué)質(zhì)量，但高校及教師的視野中多“教學(xué)”而少“課程”(如將“精品課程”誤識為“精品教材”，甚至將“教材”等同于“學(xué)術(shù)專著”)，更何況“教學(xué)”又受到“科研”的嚴重沖撞。在此背景下，高師院校教師管理和評價中缺少對發(fā)展教師教育者課程能力的實質(zhì)性政策引導(dǎo)和條件保障，也就不足為奇。盡管教師教育者都能認識到“老三門”之類傳統(tǒng)課程的不足，但在“科研至上”的校園氛圍中，其學(xué)術(shù)能力并不能順暢地轉(zhuǎn)化為課程能力，甚至難以心平氣和地自覺豐富課程知識、提高課程能力、進行課程建設(shè)。自上而下地要求其為改革全力付出卻無法糾偏其時間、精力投入與成就感回報間的失衡關(guān)系，則極易挫傷其認同并投身改革的熱情和聰明才智，使改革陷入“雷聲大雨點小”的怪圈，遭遇或顯或隱的抵制和阻抗。

5.教師文化特質(zhì)所限。文化是對個體具有內(nèi)在約束力的“集體無意識”，是影響個體行為的最深層要素。研究表明，封閉性、保守性、實用性和個體性是教師文化的核心特征。教師教育課程改革所遭遇的阻抗，某種意義上也正是植根于深層的教師文化特質(zhì)使然。封閉性文化使教師不能以開放、包容的心態(tài)接納新生事物，保守性文化使教師不愿接受改革帶來的風(fēng)險;實用性和個人性文化則使教師更看重自己個人的投入與回報。然而，改革勢必會打破教師已有的安逸，課程內(nèi)容、教學(xué)方式、師生關(guān)系等的調(diào)整和轉(zhuǎn)變都很會挑戰(zhàn)教師的原有思維與行為方式，帶來的不安全感和不確定感易使教師產(chǎn)生莫名的角色沖突。每個人都有自己熟悉而感覺安全、舒適、穩(wěn)妥的環(huán)境范圍 (所謂“舒適地帶”)，都期望在其中平安、穩(wěn)當(dāng)?shù)厣?走出“舒適地帶”則意味著需要改變原有生活方式、投入更多時間精力去學(xué)習(xí)和掌握新的技能等。由于歷史和現(xiàn)實的原因，長期以來高師院校教師在整體意義上對基礎(chǔ)教育現(xiàn)場的了解和體察并不令人滿意;因此，近年來教師教育課程改革在目標、內(nèi)容和實施等方面都強調(diào)“走進中小學(xué)”、“貼近中小學(xué)教育實際”，這對長久沉浸于大學(xué)文化中的教師教育者構(gòu)成的巨大挑戰(zhàn)正所謂“走出舒適地帶”。只是“冰凍三尺，非一日之寒”。

三 再造教師教育專業(yè)文化

1.重建教師教育專業(yè)共同體。文化是特定群體創(chuàng)造出來又制約著群體生活的精神產(chǎn)物，體現(xiàn)為一定的價值取向、行為方式和規(guī)范。“專業(yè)文化”一詞系指“構(gòu)成專業(yè)行事與決定之基礎(chǔ)的集體知識、技能、行為、態(tài)度與價值”［2］2，由一定的專業(yè)價值取向、行為方式和規(guī)范構(gòu)成。任何一個專業(yè)的存在總是以一定的專業(yè)團體為基礎(chǔ)。在“教師專業(yè)化”的時代訴求下，教師教育的專業(yè)化成為當(dāng)代教師教育改革的最強音;而教師教育專業(yè)化首先需要一支專業(yè)的教師教育共同體?！肮餐w”絕非簡單聚集在一起的一群人，它是團結(jié)在共同理想之下，被成員高度認同、彼此親近、共同分享和成長的組織群體。任何一種專業(yè)團體的形成都是以形成特定專業(yè)文化為標志，判斷專業(yè)團體的存在也是以是否形成專業(yè)文化為依據(jù)。專業(yè)文化是區(qū)別不同專業(yè)團體的標志，專業(yè)共同體建構(gòu)與專業(yè)文化塑造仿如一體兩面。為實現(xiàn)和加強專業(yè)化的教師教育，教師教育者必須凝聚成作為文化存在的專業(yè)共同體，構(gòu)建共同體文化。

2.重構(gòu)教師教育者的專業(yè)自我認同。在教師教育專業(yè)共同體及專業(yè)文化的重建中，教師教育者的專業(yè)自我認同尤為關(guān)鍵。身份認同是人們對“我是誰”、“我何以屬于某個特定群體”等問題的理解和確認，既是在尋求“我”與他人的區(qū)別，又是在確認“我”與他人的聯(lián)系;不僅強調(diào)充滿差異的個體自我，而且凸顯具有相同特征的集體自我、社會自我。個體根據(jù)個人經(jīng)歷而反思性地理解自我，自我認同是不斷進行自我反思并最終尋求自我實現(xiàn)的過程。教師教育者的自我認同便是教師教育者不斷反思自己的專業(yè)生活并最終謀求自我價值在教師教育事業(yè)中得以實現(xiàn)的過程。對于教師教育改革場景中的教師教育者來說，尋求自我身份定位與尋找自我在共同體中的歸屬感也是相輔相成的。歸屬感是專業(yè)共同體的情感特征，共同體會使一群個體的“我”轉(zhuǎn)型為集體的“我們”，專業(yè)共同體的成員具有共同的規(guī)范、價值與目標，對共同體高度認同，在共同體中有一種“家”的感覺，彼此信任、互相尊重、平等相待、密切合作，共同追求共同體的目標。專業(yè)自我認同既非一蹴而就，也非一成不變，而是處于“認同—危機—認同—危機”持續(xù)不斷又永無休止的復(fù)雜、曲折、開放的動態(tài)發(fā)展中。因此，重構(gòu)教師教育者的專業(yè)自我認同便是再造教師教育專業(yè)文化的題中要義，不可或缺。

3.推進教師教育者的專業(yè)發(fā)展。個體的專業(yè)發(fā)展是自我身份認同和專業(yè)共同體建構(gòu)的核心命脈。世界課程改革及課程政策研究表明，為維護和提升中小學(xué)教師的課程權(quán)力，有必要構(gòu)建良性循環(huán)的課程權(quán)力運行與分配機制，為教師“賦權(quán)”更為教師“增能”，在諸如“提升教師地位”、“為教師提供接近并進入權(quán)力中心的時間和機會”、“使教師更有學(xué)識”等教師賦權(quán)策略中，“使教師更有學(xué)識”的策略最受稱道，也最能有效幫助教師科學(xué)行使課程權(quán)力。當(dāng)代教育改革更加強調(diào)專業(yè)共同體對教師專業(yè)發(fā)展的作用，教師專業(yè)發(fā)展思想的關(guān)注重心也從個體努力轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”構(gòu)建。只有改革的外在要求與教師的內(nèi)在轉(zhuǎn)變攜手并進，“賦權(quán)”與“增能”有機統(tǒng)一，才能使教師不僅認同而且有能力實施改革，才能真正體現(xiàn)教師的專業(yè)自主，也才能使改革取得實效;否則，很多改革的努力都有可能付諸東流。從這個意義上說，教師不是“被改革者”，不能單純要求教師在態(tài)度、知識、能力等方面做出適應(yīng)和轉(zhuǎn)變，而應(yīng)真誠地將教師看作具有主體力量的“改革者”，是改革極為重要的內(nèi)在推動力量，努力創(chuàng)設(shè)條件幫助教師自覺認同、主動參與改革，促進教師自覺提高課程素養(yǎng)、自主謀求專業(yè)發(fā)展，重塑教師教育專業(yè)文化。唯此，教師教育課程改革才可能終見成效。當(dāng)然，這里言說的“教師教育專業(yè)文化”并非全新的舶來品。我國傳統(tǒng)師范教育體制固然有諸多缺陷，但那種獨特的師范精神便是一種鮮明的教師教育文化，為我國教師培養(yǎng)樹立了歷史豐碑。

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［2］周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè) ［M］.北京:九州出版社，2006.

［3］操太圣，盧乃桂.抗拒與合作:課程改革情境下的教師改變 ［J］.課程.教材.教法，2003，1(1):71－75.

［4］李學(xué)農(nóng).論教師教育者 ［J］.當(dāng)代教師教育，2008(1):47－50.

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［7］郭元祥.教師的課程意識及其生成 ［J］.教育研究，2003(6):33－37.

Teacher Resistance in the Curriculum Reform of Teacher Education

YANG Yue
(School of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China)

Teachers play the key roles in the curriculum reform.Because of the influence of deep-seated culture and institution effect on the curriculum reform of teacher education，resistance to reform of teachers is presented as lack of reform consent，professional self-identity crisis，overrun of curriculum power and weakening of curriculum accomplishment.This resistance further prevents the success of reform.The important issues in curriculum reform should include facing the challenge of curriculum reform on teacher culture，reconstruction of teacher education community，restoring the professional self-identity of teacher educator，promoting the professional development of teacher educators and then reconstituting the professional culture of teacher education.

teacher educator;professional culture of teacher education;curriculum reform of teacher education;resistance to reform;professional self-identity

G 650

A

1671－6493(2012)02－0001－05

2011－12－26

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“改革開放30年我國教師教育改革研究”(10YJC880143)

楊躍 (1971—)，女，江蘇東臺人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要研究方向為教師教育和教育社會學(xué)。

(責(zé)任編輯:孫永泰)