朱 云

（江蘇省華羅庚高級中學 江蘇金壇 213200）

“失敗乃成功之母”這是一句至理名言，可為什么很多高三的學生在做了幾百、幾千道題目，并且在老師多次的講評之后，仍然在同一個知識點上重復(fù)犯下錯誤呢？分析上述現(xiàn)象，原因應(yīng)該是學生沒有對自己的錯誤追根究底，也就是沒有進行反思性學習。針對這種情況，很多學校、教師都要求同學們對自己的錯題進行收集和整理，建立錯題集。

一、建立錯題集的現(xiàn)狀

通過對學生的訪談?wù){(diào)查，筆者了解到目前學生建立錯題集的現(xiàn)狀是這樣的：

1．在觀念和態(tài)度上，學生認為錯題反映了自己在相關(guān)知識的理解和應(yīng)用上的缺陷，對錯題的價值較為認同。對建立錯題集沒有太大的抵觸情緒，且不會因為學科中的錯題對自己產(chǎn)生負面評價。此外，多數(shù)同學抱有這樣一種想法，只有一小部分自己確實不會做的題目才是有價值的，才值得收錄到錯題集上去，其他由于“粗心”造成的錯誤不去理會，覺得自己下次肯定沒問題。例如，在書寫原子的電子排布式時，經(jīng)常有同學不會區(qū)分外圍電子排布式和核外電子排布式，將這類問題歸到“粗心”上去，實際上是學生過高的估計了自己的水平，沒有找到問題的癥結(jié)所在。

2．在行為和策略上，學生有自己相對穩(wěn)定的錯題應(yīng)對方式。部分學生僅僅是將錯題無選擇地摘錄到錯題集上，正確答案抄錄在題后；部分學生首先將錯題進行分類，然后再摘錄整理到錯題集上；部分學生不僅對錯題進行分類整理，還會在題目旁邊標注解題的過程和自己錯誤的原因。而絕大多數(shù)的學生不會對錯題進行細致的分析，更不會對錯題集進行管理，也就是對錯題集進行二次整理，導致錯題集越集越厚，無法發(fā)揮功效。

錯題管理的行為和策略需要一些元認知、元學習方面知識的指導，這就需要教師在其中進行指導，即用元認知理論來指導學生監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己對錯題的管理行為。

二、元認知的相關(guān)理論

1．元認知

元認知是當代西方心理學和教育學領(lǐng)域提出的一個新概念，“元認知”即自我認知，是一個人對于他自己的思維或?qū)W習活動的認知和控制。美國心理學家弗拉維爾認為：元認知是認知者（如學生）對自己心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標、認知策略等方面的知識。同時，又是認知主體（如學生）對自身各種認知活動的計劃、控制和調(diào)節(jié)。它對提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)學習能力有重大指導意義。它包括三方面：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。

（1）元認知知識，即關(guān)于認知主體的知識，主要有三部分知識：關(guān)于認知個體的知識，關(guān)于認知任務(wù)的知識，關(guān)于認知策略的知識。

（2）元認知體驗，即伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗。如，某學生意識到他已經(jīng)理解并記住了大部分學習內(nèi)容，從而產(chǎn)生輕松愉悅的心情。

（3）元認知監(jiān)控，即在認知活動中進行監(jiān)控、調(diào)節(jié)以達到預(yù)定目標。包括以下內(nèi)容：在認知活動的全過程中，明確活動目標、計劃、實施步驟，選擇應(yīng)用策略，預(yù)測結(jié)果；及時反饋評價活動進行的情況，及時修正調(diào)整方法策略或修正目標，評價策略的使用效果以及完成任務(wù)程度。

因此，元認知過程實際上就是指導、調(diào)節(jié)我們的認知活動，選擇有效認知的過程。

2．元學習

元學習理論是在元認知的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。Biggs和Moose在1993年提出元學習理論，他們認為，人能夠確立自己的學習目標，能夠意識到不同的學習方式方法會產(chǎn)生不同的學習效果；能夠意識到自己當前的學習方式方法，能監(jiān)視自己的心理活動；能夠從自己的學習方式方法所產(chǎn)生的后果中獲取反饋信息，進一步評價自己的學習方式方法；還能夠根據(jù)是否有助于達成學習目標來調(diào)節(jié)自己所采用的學習行為方式，以便更好地達到學習目標。人也有預(yù)見性，能夠預(yù)料事物發(fā)展的進程和后果，所以人既能事先擬定學習計劃，也能在執(zhí)行計劃中根據(jù)反饋信息適當調(diào)整自己的學習計劃。不難看出，元學習理論相信人是積極主動的機體，能夠計劃自己的將來，監(jiān)視自己的現(xiàn)在，有效地控制自己的學習過程。因此，元學習理論就是包含著人的學習動機和學習策略，關(guān)于人如何有意識控制自己學習的方式和技巧。

因此學生學習中有了元學習方法，不僅能調(diào)動其學習的主動性、自覺性、自主性，充分發(fā)揮其主體作用，而且能提高他們的學習效率，促進學生早日成才。

三、運用元認知理論指導學生管理錯題

1．指導學生對錯題進行初步分析和歸類

首先要讓學生去認識錯題中涉及的知識點，也就是認識錯的到底是什么。當前形勢下，要求學生每天都對化學錯題進行整理是不現(xiàn)實的，而且短時間內(nèi)的錯誤過于片面，無法發(fā)現(xiàn)通性。對此，教師可以指導學生一周進行一次錯題整理。整理時，不能簡單地按順序?qū)㈠e題摘錄，而是通觀一周的錯題情況，初步分析每個錯題對應(yīng)的知識點，在錯題旁進行標注，然后按照知識點進行分類整理。例如：在判斷離子方程式是否正確時，部分學生對 Fe（OH）3溶于 HI酸中：Fe（OH）3＋ 3H＋=Fe3＋＋ 3H2O 的寫法判斷為正確，實質(zhì)上這個錯題應(yīng)該歸類到氧化還原反應(yīng)的范疇。用這樣的方法整理錯題，學生可以通過錯題的數(shù)量、形式等清楚地認識自己在哪個知識點上有所欠缺，進而有針對性地進行改正。

2．指導學生對錯題進行訂正

目前，很多學生在訂正錯題時，僅僅是將正確答案抄寫一遍，沒有對自己的思維過程進行反思。元認知理論認為人能有效控制自己的思維活動和學習過程，這就深化和拓展了反思的觀念，不僅反思的內(nèi)涵與步驟更清晰、更容易把握，而且使反思由過去單純的心理現(xiàn)象變成一種實踐行為。對錯題進行反思，就是分析自己原有的思維過程，找到癥結(jié)，然后從一個新的角度、多層次、多角度地對問題及解決問題的思維過程進行全面的考察、分析和思考，從而深化對問題的理解，優(yōu)化思維過程。從操作層面來說，教師可以指導學生在錯題集上先寫下自己原先的解題過程，然后指出自己的錯誤所在，這個過程就是分析自身原有的思維，認識原思維的不足之處。然后，寫下該題的其他正確解法，鼓勵學生一題多解，通過這種方式訂正不僅可以拓寬思路、優(yōu)化解法、完善思維過程，還可以揭示問題的本質(zhì)、探索一般規(guī)律，溝通知識間的相互聯(lián)系。

3．指導學生對錯題進行二次整理

隨著時間的推移，錯題集上的錯題會越積越多，錯題集也會越來越厚，這樣盡管很多同學有心去看錯題集，也會無從下手，所以，定期對錯題集進行二次整理是必要的。教師指導學生對錯題進行二次整理，就是每隔一個月，讓學生重新審視這一階段的錯題，分析在這些錯誤的知識點上，哪些是經(jīng)過強化了的，哪些沒有去強化；哪些經(jīng)過強化已經(jīng)解決，而哪些經(jīng)過強化仍然沒有解決；在強化的過程中，哪些方法是有效的，哪些方法是無效的等，通過分析，確定自己下一階段的強化目標。教師可以指導學生以階段小結(jié)的形式，指出自己沒有解決的知識點，寫下自己的學習目標，并指明強化的手段。學習目標是學習的出發(fā)點和歸宿，對學習過程起導向和定向作用，它就像黑夜中催人奮進的燈塔。確立合理而可行的目標，學生可利用目標的定向作用來監(jiān)控自己的學習進程，不斷調(diào)整學習的反饋過程，追求最優(yōu)化的學習效果。長此以往，學生會慢慢養(yǎng)成習慣，針對不同學習任務(wù)和學習材料選擇運用恰當?shù)牟呗?，善于運用目標來檢測自己的學習效果達成度，并根據(jù)反饋結(jié)果對自己的學習采取補救措施，強化內(nèi)在學習動機。

實踐證明，學生在自我分析基礎(chǔ)上進行的調(diào)控，其效果遠遠大于教師外加的調(diào)控。

綜上所述，筆者認為教師利用元認知、元學習的相關(guān)理論指導學生有策略地建立錯題集，能夠使復(fù)習變得更加有針對性和目的性，從而提高教師的教學效率和學生的學習效率，真正使學習變得高效。

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