易篤寧

（江寧高級中學 江蘇 南京 211100）

教是為了不教，學是為了會學 。這句話剖開來說，就是指學生經(jīng)過教師的教授能掌握科學的學習方法和策略，能獨立地運用所學知識和方法解決生產(chǎn)、生活等方面所遇的實際問題。因此，在教學過程中，教師除了傳授知識外，更要教會學生思維的方法，方法是鑰匙，方法比知識更重要?；瘜W教學內(nèi)容中，蘊含了不少辯證法的思想。如果教師在教學過程中，能適時地運用辯證的觀點進行教學，既可以使學生輕松、有趣地掌握知識，又可訓練學生的思維，從而提高解決問題的能力。

一、矛盾的觀點在化學教學中的應用

1.用對立統(tǒng)一規(guī)律認識化學變化的復雜性，拋棄非此即彼的僵化思維

對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的根本規(guī)律，它告訴人們：任何事物的內(nèi)部都存在著矛盾的兩個方面，它們既相互對立又相互統(tǒng)一。在中學階段所講的溶液或所遇到的溶液絕大多數(shù)是水溶液，水電離可產(chǎn)生H+、OH-，因此，所有的水溶液中都有H+、OH-，它們同生同滅，相反相成，只不過在不同的水溶液中H+、OH-的相對含量不一定一樣，有的水溶液中H+含量多，有的水溶液中OH-含量多。酸溶液或堿溶液可看成是在純水中加入酸或堿，抑制了水的電離，致使酸溶液中H+的含量超過OH-的含量，堿溶液中OH-的含量超過H+的含量；而顯酸性或顯堿性的鹽溶液可認為是在純水中加入了能水解的鹽，促進了水的電離，造成顯酸性的鹽溶液中H+的含量超過OH-的含量，顯堿性的鹽溶液中OH-的含量超過H+的含量；而不能水解的鹽溶液中H+、OH-的含量一樣?？傊?，水溶液中H+、OH-的含量是隨外界條件的變化而變化的，它可通過關系式 c（H+）·c（OH-）=Kw 求出具體量或判斷出相對量。

再比如，對于氧化還原反應，亦可用對立統(tǒng)一的觀點理解其中的一些概念：化合價升高與降低總數(shù)相等，失電子與得電子總數(shù)相等，氧化反應與還原反應同時進行，氧化劑與還原劑同時存在，氧化產(chǎn)物與還原產(chǎn)物同時產(chǎn)生，等等?；ハ鄬α⒍止泊娴睦釉诨瘜W中還有很多，如：分解與化合、升華與凝華、溶解與結晶、吸熱與放熱、加成與消去，等等。

世界充滿著矛盾，世界是由物質(zhì)組成的，化學是研究物質(zhì)的一門科學，因此，用矛盾的觀點學習化學知識符合事物的本質(zhì)屬性。在化學教學中，教師要讓學生學會整體地去思考問題，遇有對立統(tǒng)一的內(nèi)容時，既要使學生認識到矛盾雙方的相互競爭，又要理解矛盾雙方的相互依賴，失去一個，另一個也不可能存在。

2.用主要矛盾或矛盾的主要方面分析化學變化

CuCl2溶液與Na2S溶液混合后會有什么現(xiàn)象呢？是生成黑色的CuS?還是生成藍色的Cu（OH）2?實驗結果顯示：CuCl2溶液與Na2S溶液混合后，生成黑色沉淀CuS，即發(fā)生了以下反應，CuCl2+Na2S=CuS↓+2NaCl。為什么不發(fā)生雙水解反應生成Cu（OH）2？即CuCl2+Na2S+2H2O=Cu（OH）2↓+H2S↑+2NaCl。查表發(fā)現(xiàn)，CuS、Cu（OH）2的溶度積常數(shù)分別是 6.3×10-36、2.2×10-20， 由于 CuS的溶度積常數(shù)比Cu（OH）2的溶度積常數(shù)小，所以此反應按離子互換反應的方向進行?；瘜W反應總是向著能夠最大程度減少物質(zhì)濃度的方向進行，溶度積越小，說明離子濃度減少的越多，反應進行的程度就越大，此方向就是相關微粒反應的主要方向，亦即此方向的反應就是該問題的主要矛盾。因此，可以根據(jù)溶度積的大小判斷反應進行的方向。

如果將FeCl3溶液與Na2S溶液混合，會發(fā)生什么反應呢？理論上有三種可能：Fe3+、S2-之間的雙水解反應、復分解反應和氧化還原反應，那么，究竟發(fā)生什么反應呢？經(jīng)查有關數(shù)據(jù)可知，主要發(fā)生的是Fe3+與S2-之間的氧化還原反應，即Fe3+與S2-之間的氧化還原反應是三種可能的反應中程度最大的反應，該反應是此變化過程的主要矛盾。

唯物辯證法告訴人們：在復雜事物發(fā)展變化過程中，存在著許多矛盾，但必有一種矛盾起著決定事物的性質(zhì)和發(fā)展方向的作用，這種矛盾就是主要矛盾。在化學教學中，教師要引導學生善于抓住問題的主要矛盾，因為抓住了主要矛盾，就等于找到了分析和解決問題的答案。

3.用矛盾的主次方面可以相互轉化的關系解決一些實際問題

問題：①25℃時，0.01mol·L-1的鹽酸溶液稀釋1000倍后，該鹽酸溶液的pH為多少？

②25℃時，1×10-5mol·L-1的鹽酸溶液稀釋 1000 倍后，該鹽酸溶液的pH為多少？

經(jīng)計算，第①題的pH為5，第②題若按第①題的思路計算，得出的結果是稀釋后溶液的pH為8，此時溶液呈堿性，這顯然是不可能的。因為稀釋前溶液呈酸性，稀釋過程中加入的是純水，即使從極限的角度來說，稀釋后溶液也最多是呈中性，怎么可能由酸性變成堿性呢？是計算有誤？還是解題思路出了問題？經(jīng)分析可知，問題出在對水的電離的忽略。盡管水是一種極弱的電解質(zhì)，在通常情況下自身電離產(chǎn)生的 c（H+）、c（OH-）均為 1×10-7mol·L-1，當其他電解質(zhì)電離產(chǎn)生的 c（H+）、c（OH-）遠遠大于1×10-7mol·L-1時，水的電離可以忽略不計；但電解質(zhì)電離產(chǎn)生的 c（H+）、c（OH-）接近或小于 1×10-7mol·L-1時，必須考慮水的自身電離。在第②題中，稀釋1000倍后，由鹽酸電離產(chǎn)生的 c（H+）為 1×10-8mol·L-1，小于由水自身電離產(chǎn)生的c（H+），因此，此時計算溶液的pH值，應當既要考慮鹽酸的電離，更要考慮水的電離。經(jīng)計算可得，稀釋后的鹽酸溶液pH為6.98。由此可見，第②題中水的電離不可忽略，稀釋前的次要因素稀釋后變成主導因素，主要矛盾和次要矛盾的相互轉化使溶液的性質(zhì)呈現(xiàn)出階段性的差別。

唯物辯證法告訴人們：在事物的發(fā)展變化過程中，矛盾的主次方面是會隨條件的變化而轉化的。在化學教學中，遇有矛盾的主次方面可以相互轉化的內(nèi)容時，教師要培養(yǎng)學生學習相關知識時的條件意識，要使學生認識到濃度、壓強、溫度、酸度等條件的改變，都有可能使化學變化中的矛盾的主次方面發(fā)生轉化。

二、量變質(zhì)變的觀點在化學教學中的應用

辯證唯物主義告訴我們，在事物變化發(fā)展過程中，當量的積累達到一定程度的時候，往往會發(fā)生質(zhì)的改變和飛躍?；瘜W變化中也有這樣的一些事實，比如，硫化氫和氧氣的反應，當氧氣的量不足的時候，點燃會生成硫和水；但氧氣的量充足的時候，點燃則會生成二氧化硫和水。反應物相同，反應條件也一樣，由于反應物量的不同而引起生成物不同的反應還有不少，我們要善于歸納，并有序地傳授給學生，使學生對知識能夠理解地去接受，同時也掌握了一種學習知識的方法。

量變引起質(zhì)變，在化學變化中還有其他一些情況。比如，在純水中先加酸后加堿或先加堿后加酸，水溶液的酸堿性發(fā)生變化的過程，就是一個典型事例。在純水中，由于水電離出的氫離子和氫氧根離子的濃度相同，故純水顯中性。若在純水中加入一定量的氫氧化鈉固體，就會使得溶液中的氫氧根離子的濃度大于氫離子的濃度，而使溶液顯堿性；若此時不斷地向該溶液中滴加鹽酸溶液，就會發(fā)生氫離子和氫氧根離子的反應，溶液中的氫氧根離子將不斷地減少，而氫離子則不斷地在增多，在此消彼長的過程中，到了一定程度溶液中的氫離子的濃度將大于氫氧根離子的濃度，而使溶液呈現(xiàn)出酸性。

三、由因而果的觀點在化學教學中的應用

結構決定性質(zhì)，性質(zhì)反映結構，這是化學教學中的一個基本思想，也是因果觀的一個具體呈現(xiàn)?；瘜W反應中往往伴隨著能量變化、顏色變化、沉淀、氣體等現(xiàn)象，不同的反應常常有不同的變化現(xiàn)象，利用這些因果關系可以解決一些實際問題。

物質(zhì)的檢驗可以用因果觀去分析、解決。比如，如何檢驗二氧化硫氣體中混有二氧化碳氣體？顯然不能直接用澄清的石灰水去檢驗，因為二氧化硫和二氧化碳均能使澄清的石灰水變渾濁，因此，必須要排除二氧化硫的干擾。先用酸性高錳酸鉀溶液吸收二氧化硫氣體，再用品紅溶液檢驗二氧化硫是否除盡（二氧化碳與酸性高錳酸鉀、品紅溶液均不反應），最后再用澄清的石灰水檢驗是否含二氧化碳。

物質(zhì)的推斷題也可用因果觀去解決。解推斷題的關鍵是尋找突破口，而突破口往往是一些特征反應、特別現(xiàn)象，透過現(xiàn)象看本質(zhì)正是因果觀的體現(xiàn)。通過突破口確定某物質(zhì)后，再根據(jù)題中的其它條件和信息，依據(jù)因果關系順藤摸瓜、各個擊破，問題自然會得到解決。

氧化還原反應的分析也要用到因果觀。氧化還原反應之所以能進行，是因為物質(zhì)之間有電子的轉移，既有氧化劑，又有還原劑。分析一混合體系中有無氧化還原反應發(fā)生，要看該體系中有無氧化性物質(zhì)和還原性物質(zhì)存在，氧化性、還原性什么條件下表現(xiàn)出來？氧化性、還原性強弱怎樣？要判斷一反應是否是氧化還原反應，只要判斷有無電子轉移即可。若要進一步配平氧化還原反應，則要依據(jù)氧化劑與還原劑得失電子數(shù)相等的原則去進行。

四、守恒的觀點在化學教學中的應用

化學反應的本質(zhì)是原子的重新組合，在化學反應前后，原子的種類和數(shù)目既沒有增加，也沒有減少，只是原子的存在方式發(fā)生了變化，所以一切化學反應都存在著守恒的關系。

在中學化學里，守恒關系主要包括能量守恒、元素守恒、電荷守恒、電子守恒，等等。運用守恒法解題，可以不顧中間的過程和細節(jié)，不需考慮反應的途徑和方式，只要抓住反應的始態(tài)和終態(tài)的某些量，就可以達到快速、準確解題的目的。守恒法常常應用于解決比較復雜的計算題。

例：銅和鎂的合金4.6g完全溶于濃硝酸，若反應中硝酸被還原只產(chǎn)生4480mL的NO2氣體和336mL的N2O4氣體（氣體的體積已折算到標準狀況），在反應后的溶液中，加入足量的氫氧化鈉溶液，生成沉淀的質(zhì)量為

A.9.02g B.8.51g C.8.26g D.7.04g

解析：此題常規(guī)解法是列方程組求算，但計算比較復雜，容易出錯，用守恒法則比較簡潔。分析可知，生成的沉淀為 Cu（OH）2、Mg（OH）2的混合物，從物質(zhì)組成和元素守恒來看，沉淀的質(zhì)量等于銅和鎂的質(zhì)量加上氫氧根離子的質(zhì)量，而從電荷守恒和電子守恒分析，氫氧根離子的物質(zhì)的量等于反應中轉移的電子的物質(zhì)的量，即生成4480mL的NO2氣體和336mL的N2O4氣體的過程中所得電子的物質(zhì)的量，經(jīng)計算可得為0.23mol。所以，沉淀的質(zhì)量＝4.6g＋0.23mol×17g·mol-1＝8.51g。

辯證的觀點在化學中的應用還有很多，如否定之否定觀等等，在此不再一一贅述。事物之間是普遍聯(lián)系的，化學源于生活，因此化學與其他學科之間是有緊密關系的，這就要求我們在化學教學過程中，除了用本學科的方法進行教學，亦要善于從其它角度思考問題、總結規(guī)律，多管齊下，多法共用，定能收到理想的教學效果。

［1］ 廖旭杲，包朝龍.用哲學思想引領高三化學復習[J].中學化學教學參考，2009，（6）