胡鳳姣

（常州市青龍中學 江蘇 常州 213017）

新課程實施以來，教師的教學方式和學生的學習方式都發(fā)生了較大的改變，學生在自主學習、合作學習、探究學習中不斷提高自己的學習能力，教師也在不斷地尋找新的更適合學生的教學方法。教無定法，最合適的教學方法應(yīng)能實現(xiàn)教與學的雙向互動、能最大限度地調(diào)動教師和學生的積極性。而支架式教學正是一種強調(diào)以學生為中心的師生互動，在教師的“教”與學生的“學”之間架起橋梁，從而促進師生共同發(fā)展的有效教學模式。

“支架”原意為建筑行業(yè)中的“腳手架”，現(xiàn)被教育學家用來形容學生學習過程中教師所給予的有效幫助或支持；支架式教學是指教師將復雜的學習任務(wù)進行分解，學生在自主學習和合作學習中逐步解決問題或矛盾并構(gòu)建自身的知識體系的教學方法。支架式教學是在維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上建立起來的，在實際教學過程中，一般分五個步驟進行：情境創(chuàng)設(shè)——支架搭建——獨立探索——協(xié)作學習——效果評價，要求教師在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)為他們搭建合適的支架，提供適宜的幫助，使學生的知識、能力水平達到更高的臺階，成為下一次開展教學的基礎(chǔ)。下面筆者就支架式教學在初三化學教學中的實施策略作一簡析。

一、重在教學理念，構(gòu)建多元化支架

構(gòu)建多元化支架是支架式教學的重要基礎(chǔ)，要求教師除了要不斷更新先進的教學理念，還要在教學上富有勇于創(chuàng)新的精神。初三化學是學生剛剛接觸到的一門學科，學生的興趣濃厚，教學資源也更為豐富，我在教學中一般從以下幾個方面來搭建支架。

1.情境支架

情境能為學生營造一種真實的氛圍，而根據(jù)知識特點和學生的實際情況設(shè)置的情境，能提高學生的創(chuàng)造思維能力，更能讓學生大膽探索，享受學習的快樂。例如，滬教版九年級化學“質(zhì)量守恒定律”的教學，設(shè)計情境：天平左右兩托盤上各放相同的燒杯（內(nèi)有蠟燭），調(diào)節(jié)天平平衡后，點燃右燒杯中的蠟燭，觀察蠟燭燃燒時天平指針的偏轉(zhuǎn)情況。實驗完畢，小組交流后提出的問題有：①直觀猜測——物質(zhì)燃燒后質(zhì)量變少了；②有同學質(zhì)疑——收集燃燒所產(chǎn)生的物質(zhì)，天平指針的偏轉(zhuǎn)情況又怎樣呢？③參加反應(yīng)的各物質(zhì)質(zhì)量總和與生成的各物質(zhì)質(zhì)量總和有何關(guān)系？學生進入情境后，他們面對需要解決的難題，產(chǎn)生了自主探究的意識，但要馬上找到“化學反應(yīng)前后物質(zhì)總質(zhì)量不變”有較大的困難。教師在分析學生的任務(wù)和學習能力后，根據(jù)當前的問題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，提供學習支架。建構(gòu)概念框架：參加反應(yīng)的物質(zhì)、反應(yīng)生成的物質(zhì)、反應(yīng)物和生成物的狀態(tài)、元素組成、反應(yīng)物和生成物的總質(zhì)量的變化。再提出建議實驗支架：測量反應(yīng)前后物質(zhì)的總質(zhì)量。①方案一：硝酸銀溶液和氯化鈉溶液反應(yīng)。②方案二：鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng)。③方案三：白磷燃燒（密閉容器）。④方案四：碳酸鈉粉末和稀鹽酸反應(yīng)（開放容器）。用以上四個方案成功轉(zhuǎn)換實驗對象后，學生進行初步探索，由此從元素組成上進入深入探討階段，最后從宏觀和微觀上升華得到質(zhì)量守恒定律的結(jié)論。這種概念框架和建議支架不僅使課堂教學條理更清晰、探索目標更明確，也為基本理論的探索學習提供了一個很好的范例。

2.問題支架

緊扣學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計問題，讓學生在問題階梯中步步上升，不僅能讓學生自主建構(gòu)知識體系，還能讓學生在解決問題的過程中學會應(yīng)用分類、比較、綜合、歸納等科學方法，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力。繼續(xù)“質(zhì)量守恒定律”的學習，給學生建議實驗支架后，教師對學生實驗中出現(xiàn)的問題還需進行點撥，以問題支架的方式呈現(xiàn)，如：方案三中橡皮塞沖掉了，天平還平衡嗎？是什么原因呢？又怎么解決？方案四中天平最后平衡嗎？這個實驗是失敗的嗎？為什么？

問題支架既可針對某知識點構(gòu)建，也可貫穿整節(jié)化學課，使課堂結(jié)構(gòu)更為緊湊、流暢。在“自然界中的水”第二課時教學中，學生要掌握水凈化的基本方法。我展示了一杯渾濁、有色的泥水后，拋出問題支架。問題1：怎樣才能讓這杯水變成可以飲用的水呢？（引出混凝劑）→問題2：怎樣去掉水中的固體雜質(zhì)？（引出過濾）→問題3：一杯黃色、有臭味的水，你怎樣處理呢？（引出活性炭）→問題4：這杯澄清的水能直接飲用嗎？（引出蒸發(fā)）。這一系列問題拋出后，一節(jié)課圍繞這幾個問題進行，學生在問題的驅(qū)動下產(chǎn)生了探究凈化水的欲望，主動進入水凈化的探究過程中。

3.實驗支架

實驗是學習化學最好的方法，它不僅能讓學生解除學習困惑，更能將實驗與思維緊密結(jié)合，化解知識難點，還能培養(yǎng)學生的實驗探究能力?；瘜W教學中不能只是讓學生機械地完成驗證性實驗，而要讓學生更多地體驗“發(fā)現(xiàn)”和“成功”的愉悅，讓實驗成為化學學習的強有力的支架。在第四章“燃燒與滅火”的教學中，我創(chuàng)設(shè)情境讓學生自主完成探究實驗得出燃燒必備的三個條件，學生從實驗中得出三個條件缺一不可。然后出示一根燃著的蠟燭，請同學用不同的方法使其熄滅，學生的方法很多，實驗操作后分析原理多為降溫和與空氣隔絕，如一學生用剪刀將燈芯剪掉，蠟燭也隨之熄滅，此為第三種方法——將可燃物與火源隔離。學生對此方法印象深刻，達到了學生實驗的目的。

支架的呈現(xiàn)方式有很多種，重審教學理念，支架式教學能把教師的“一言堂”變成師生間的互動“對話”，課堂主體轉(zhuǎn)換為師生二主體，學生是學習的主體，教師起著組織者、管理者、合作者和指導者的作用，真正實現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

二、重視學習能力，發(fā)揮支架的功能

支架式教學中，構(gòu)建支架的目的是為了讓學生順利地完成自己的探究，更好地完成學習任務(wù)，完善知識體系的。所以教學中，教師呈現(xiàn)支架后可放手讓學生自主探究解決問題，也可啟發(fā)引導學生自己分析，還可適時提示幫助學生逐步攀升，使原來意見不一的復雜局面變得明朗一致，學生在共享集體成果的基礎(chǔ)上，達到對當前所學觀念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的有意義建構(gòu)。而在此期間，教師和支架是逐漸淡出的，學生的主動性和學習能力是逐漸遞增的。

如在“質(zhì)量守恒定律”的學習中，學生在建議支架的幫助下，每個人都能獨立發(fā)現(xiàn)：方案一和三中反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量是守恒的，而方案二和四中反應(yīng)前后物質(zhì)的質(zhì)量有差異。要得到更為明確的、對反應(yīng)前后的質(zhì)量關(guān)系認識更深刻的定律表述，就需要協(xié)作學習，讓他們充分發(fā)表見解，通過協(xié)商與交流、對話和討論，進一步認識質(zhì)量守恒定律的幾個要點：化學反應(yīng)、參加反應(yīng)的物質(zhì)、反應(yīng)物和生成物的總質(zhì)量相等，最后得出質(zhì)量守恒定律。

支架的存在，使學生在有限的時間內(nèi)，通過獨立探索和生生間的協(xié)作學習，共同完成了更高的學習任務(wù)，也營造出生動活潑的課堂教學氣氛。在學習過程中，學生積極開動腦筋，思想的火花在相互交流中不斷閃現(xiàn)，集體的智慧創(chuàng)造出豐碩的成果，既拓展了學生的思維能力，又充分挖掘了學生的學習潛能。

三、重建評價機制，完善支架式教學

新課程提倡對學生進行多元化評價，過程性評價和綜合性評價并存，自我評價與同伴評價相結(jié)合，學生評價與教師評價互補，而支架式教學的效果評價內(nèi)容正是包涵了以上各個方面，有學生個人的自主學習能力評價，也有個人對小組協(xié)作的貢獻評價，還包括對所學知識的意義建構(gòu)。如在質(zhì)量守恒定律的學習中，自我評價的要點是，探索“質(zhì)量守恒定律”的方向與途徑，自己擔任實驗探索的任務(wù)是否順利完成，自己對“質(zhì)量守恒定律”有何深刻認識，自己能否從宏觀和微觀兩個方面解釋該定律。小組評價的重點則是，參與協(xié)作學習的熱情程度，在實驗探索的過程中是否有自己正確獨到的見解或認識，自己是如何吸收他人有價值的觀點的。

支架式教學中，教師可將學生在自主學習和合作學習中的表現(xiàn)記錄在檔案中，作為過程性評價的一部分；另一方面，教師對表現(xiàn)優(yōu)秀的學生及時表揚、點評，讓學生體驗成功的快樂，刺激非智力因素，提高學生的學習能力。同時，基礎(chǔ)薄弱的學生可以在協(xié)作交流中得到啟迪，對他們?nèi)蘸蟮莫毩W習起到潛移默化的引導作用，使他們學會尋找或構(gòu)建支架來支持自己的學習，從而實現(xiàn)全體學生的共同提高。

綜上所述，在初三化學教學中實施支架式教學是可行的，教師通過不同的情境為學生提供合適的學習支架，充分利用學生之間的活動與討論解決矛盾，使學生真正成為課堂和學習的主人，利用全新的評價機制使學生最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。因此，支架式教學對化學教學具有十分積極的指導意義。

［1］ 朱慕菊主編.走進新課程［M］.北京：北京師范大學出版社，2002

［2］ 劉若嘉.“支架式教學”模式在物理教學中的應(yīng)用芻議［J］.福建教育學院學報，2008，（9）