劉慶炬

（淮南師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校大學(xué)生人文精神培養(yǎng)研究
——從科學(xué)課程教學(xué)改革談起

劉慶炬

（淮南師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校如何對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人文精神教育問(wèn)題，一直備受關(guān)注。經(jīng)由科學(xué)教育，挖掘科學(xué)課程中的人文意蘊(yùn)，不失為一個(gè)可行的措施。但施行效果并不理想。究其原因來(lái)看，主要包括三個(gè)方面：學(xué)生難以對(duì)科學(xué)課程的人文意義做出有價(jià)值的預(yù)期；多數(shù)科學(xué)教師很難注意到課程中所蘊(yùn)含的人文意義的挖掘；管理者受多種因素影響，對(duì)科學(xué)課程的人文意義重視不夠。要從根本上解決大學(xué)生人文精神教育問(wèn)題，必須以通識(shí)教育理念推動(dòng)教學(xué)改革。對(duì)地方本科院校而言，進(jìn)行這一改革，還有很多問(wèn)題有待解決。

大學(xué)生；科學(xué)教育；人文精神培養(yǎng)；通識(shí)教育

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，人文精神問(wèn)題一直是學(xué)術(shù)界、教育界討論的重要話題[1]，大學(xué)生人文精神培養(yǎng)也受到越來(lái)越多教育問(wèn)題研究者的關(guān)注。所謂人文精神，是指一種普遍的人類自我關(guān)懷，表現(xiàn)為對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、命運(yùn)的維護(hù)、追求和關(guān)切，在教育領(lǐng)域，主要表現(xiàn)為對(duì)全面發(fā)展的理想人格的肯定和塑造。不少研究者認(rèn)為，大學(xué)生人文素質(zhì)和人文精神缺失嚴(yán)重，如缺乏理性精神及獨(dú)立的人格、公德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感較弱等[2]，對(duì)大學(xué)生的全面發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)產(chǎn)生了很大制約。研究者認(rèn)為，必須轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念，注意專業(yè)內(nèi)容與人文精神的融合，把人文精神滲透到專業(yè)知識(shí)的教育中。很多學(xué)者從宏觀層面探討了我國(guó)人文精神缺乏問(wèn)題，也有研究者從具體學(xué)科教學(xué)的角度研究了教學(xué)過(guò)程中如何開(kāi)展人文精神和人文素質(zhì)教育，如從音樂(lè)教育[3]、體育教育[4]、文學(xué)鑒賞教育[5]等角度，對(duì)大學(xué)生人文精神培養(yǎng)進(jìn)行了微觀研究。而從科學(xué)課程出發(fā)研究大學(xué)生人文精神培養(yǎng)的，尚不多見(jiàn)。

關(guān)于科學(xué)教育，其意義不僅在于知識(shí)和技能教育，作為一種求真的教育，對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生的理性精神，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神——求真精神、批判意識(shí)、創(chuàng)新精神以及獨(dú)特的人格氣質(zhì)，皆有助益。本文即以科學(xué)課程教學(xué)為切入視角，討論普通本科高校（主要指省屬地方本科院校）大學(xué)生的人文精神培養(yǎng)問(wèn)題；重在提出需要解決的問(wèn)題，不在提供具體的解決方案。

所謂人文精神培養(yǎng)，簡(jiǎn)言之，即健全的、完整的人的教育。筆者于2011年上半年對(duì)安徽省部分普通本科高校進(jìn)行了調(diào)查，具體涉及科學(xué)課程對(duì)大學(xué)生人文精神培養(yǎng)的實(shí)際影響，大學(xué)生對(duì)人文觀念的了解程度等。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對(duì)人文精神的基本觀點(diǎn)、立場(chǎng)的理解存在諸多偏頗之處。不少學(xué)生從狹隘的個(gè)人主義立場(chǎng)解讀人文主義、人文精神，對(duì)所持的道德相對(duì)主義、利己主義觀點(diǎn)和我行我素的行為方式進(jìn)行辯解，嚴(yán)重誤讀、曲解了人文精神，有注意的必要。

一、經(jīng)由科學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行人文教育的實(shí)際狀況

調(diào)查顯示，省屬地方本科院校為文科生所開(kāi)設(shè)的科學(xué)課程極少，除了素質(zhì)選修課中有少量的自然科學(xué)課程被很少的文科生選修外，文科生沒(méi)有更多的途徑接受科學(xué)教育。文科生的科學(xué)教育問(wèn)題，經(jīng)由科學(xué)教育培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，以及理工學(xué)生的人文教育，都沒(méi)有得到高校管理者的應(yīng)有重視，當(dāng)然也沒(méi)有引起學(xué)生的注意。追根溯源，在小學(xué)、中學(xué)的應(yīng)試教育中，知識(shí)的識(shí)記、累積被教師和學(xué)生認(rèn)為是最重要的任務(wù)，科學(xué)精神、人文精神教育完全沒(méi)有得到應(yīng)有的重視；而大學(xué)教育的職業(yè)化取向，更使得管理者、教師、學(xué)生深陷功利主義的泥潭，專業(yè)化教育一枝獨(dú)秀的局面在一般本科高校沒(méi)有任何改觀。教育要關(guān)心學(xué)生，要面向?qū)W生的未來(lái)，教育工作者已經(jīng)廣泛地達(dá)成這一共識(shí)。然而在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，哪些要素對(duì)學(xué)生而言最有價(jià)值；所面向的“學(xué)生的未來(lái)”有沒(méi)有時(shí)間段的指向，是為了課程結(jié)束時(shí)考核的合格，為了畢業(yè)時(shí)立即就有一個(gè)像模像樣的前程，還是從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度養(yǎng)成學(xué)生敏銳的判斷力、分析和解決問(wèn)題的能力、道德和審美的能力，人們有各種理由參與對(duì)這些問(wèn)題的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論會(huì)在教育活動(dòng)的實(shí)際執(zhí)行者不再理會(huì)合乎邏輯的理論探索時(shí)停止，教學(xué)活動(dòng)進(jìn)而會(huì)陷入非理性的偏執(zhí)行動(dòng)中，科學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)所必須的反思過(guò)程被完全禁止，人文教育也就無(wú)從談起。

二、科學(xué)課程教學(xué)難以滲透人文教育的原因

在理工科和文科所開(kāi)設(shè)的科學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)中，人文精神教育都沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

首先，學(xué)生在沒(méi)有得到適當(dāng)引導(dǎo)的時(shí)候，難以對(duì)科學(xué)課程所蘊(yùn)含的人文意義做出有價(jià)值的預(yù)期。從事自然科學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生，多受專業(yè)化視野的限制，學(xué)習(xí)的目標(biāo)或者面向職業(yè)的需要，或者面向各類考試的需要。這是相對(duì)有一定責(zé)任感、危機(jī)感的學(xué)習(xí)態(tài)度；亦有為數(shù)不少的學(xué)生僅僅滿足于通過(guò)課程考試。受到社會(huì)環(huán)境、高等教育政策和高校功利導(dǎo)向的影響，在學(xué)生中普遍存在的嚴(yán)重的功利色彩在短期內(nèi)難以淡化。

其次，先天的缺陷可能來(lái)自于科學(xué)課程教師。在沒(méi)有推行通識(shí)教育觀念的地方本科院校，多數(shù)科學(xué)教師很難注意到科學(xué)課程中所蘊(yùn)含的人文意義的挖掘。不可否認(rèn)，即使在此背景下，那些優(yōu)秀的、在專業(yè)領(lǐng)域有獨(dú)特創(chuàng)見(jiàn)的教師，仍然有可能在獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)活動(dòng)中把自己的研究經(jīng)驗(yàn)傳遞給學(xué)生，如此，課程中蘊(yùn)含的科學(xué)精神、科學(xué)方法、批判性的思維方法或可潛移默化地影響學(xué)生。但比起自覺(jué)地、有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立處理科學(xué)問(wèn)題的態(tài)度、方法與信心，潛移默化的影響所能取得的效果非常有限。在識(shí)記與背誦已經(jīng)成為一般學(xué)生的主要學(xué)習(xí)習(xí)慣的背景下，多數(shù)學(xué)生難以主動(dòng)地把學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變和科學(xué)方法、態(tài)度、思維方式的養(yǎng)成，作為主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。不僅如此，與學(xué)生的情況一樣，科學(xué)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)，也以專業(yè)化、職業(yè)化為主要取向，難以貫穿人文價(jià)值的開(kāi)發(fā)。一般科學(xué)教師的先天缺陷，導(dǎo)致了科學(xué)教育活動(dòng)中很難體現(xiàn)人文精神的惡性循環(huán)。

最后一點(diǎn)尤為根本，在地方本科院校，受就業(yè)壓力的影響和高等教育日趨狹隘的專業(yè)化思潮的裹挾，管理者對(duì)科學(xué)課程的人文意義或者沒(méi)有足夠的重視，或者在觀念上難以理解。這個(gè)問(wèn)題異常重要。它涉及高校管理層對(duì)高等教育目的的理解，即對(duì)培養(yǎng)什么樣的人的理解；涉及對(duì)具體教育活動(dòng)的價(jià)值取向的理解，對(duì)教育所應(yīng)關(guān)注的終極目標(biāo)與價(jià)值的理解，即教育教學(xué)活動(dòng)究竟應(yīng)該以眼前的、職業(yè)的或社會(huì)的、國(guó)家的需要為指向，還是更長(zhǎng)遠(yuǎn)地考慮到學(xué)生未來(lái)的人生、生活的完整性。

有關(guān)這些重要問(wèn)題的爭(zhēng)論，可歸結(jié)為高等教育哲學(xué)或價(jià)值觀的沖突，自大學(xué)出現(xiàn)以來(lái)這一沖突就沒(méi)有停止過(guò)。19世紀(jì)以來(lái)，歐美關(guān)心大學(xué)教育的有識(shí)之士已有很多研究。如赫胥黎[6]、紐曼[7]、弗萊克斯納[8]、布魯貝克[9]，以及許多優(yōu)秀的大學(xué)校長(zhǎng)，都曾對(duì)此表達(dá)了獨(dú)特的見(jiàn)解。高等教育哲學(xué)家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中，把爭(zhēng)論者的觀點(diǎn)概括為政治論的高等教育哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)。[10]

在我國(guó)，自清朝末年大學(xué)誕生以來(lái)，對(duì)高等教育目的的理解，即對(duì)培養(yǎng)什么樣的人的理解，也貫穿著“政治論”與“認(rèn)識(shí)論”的沖突。民國(guó)時(shí)期，我國(guó)著名的教育家，如蔡元培、潘光旦、梅貽琦、竺可楨，都堅(jiān)持高等教育不是吃飯教育（潘光旦）[11]，不是要造就某種器具、某種片面的人（蔡元培）[12]，而是要造就完整的、有社會(huì)責(zé)任感的、富有求真的精神和能力的（竺可楨）[13]、具有超越性的（梅貽琦）[14]人。在此教育目的的指引下，三四十年代的知名大學(xué)里人才輩出，既涌現(xiàn)了以博學(xué)多識(shí)著稱的大師，亦有享譽(yù)世界的科學(xué)專家。

新中國(guó)建國(guó)后，由于工業(yè)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域發(fā)展的需要，在1952年高等學(xué)校院系調(diào)整之后，政治論的高等教育哲學(xué)逐漸成為主流。改革開(kāi)放后，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、科學(xué)領(lǐng)域里學(xué)科不斷分化的趨勢(shì)，更加劇了職業(yè)化、專業(yè)化的教育取向。也有少數(shù)的教育家，如華中科技大學(xué)校長(zhǎng)朱九思，在嚴(yán)重功利化的辦學(xué)潮流中，傳承了蔡元培、竺可楨等教育家的全人辦學(xué)理念，而一般高校的管理者受高等教育政策的管制和功利化浪潮的影響，難以把健全、完整的人作為教育教學(xué)的主要目標(biāo)，對(duì)科學(xué)課程的人文意義、美學(xué)價(jià)值只能有意無(wú)意地忽視。

三、培養(yǎng)大學(xué)生人文精神的兩種路徑與可能發(fā)生的問(wèn)題

目前，解決大學(xué)生人文精神缺失問(wèn)題，不同類型的高校采取了不同的做法，基本上可以歸結(jié)為兩種，兩種做法都與推行通識(shí)教育有關(guān)。

一是知名大學(xué)借鑒歐美國(guó)家的教育理念，推行通識(shí)教育模式。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，越來(lái)越多的教育專家認(rèn)識(shí)到了狹隘的專業(yè)教育的片面性，肯定了通識(shí)教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義，推行通識(shí)教育日益得到認(rèn)可并實(shí)踐，如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等就在本科生中廣泛推廣通識(shí)課程。復(fù)旦大學(xué)為推行通識(shí)教育觀念，研究設(shè)計(jì)了通識(shí)教育核心課程計(jì)劃，整合教師和課程資源，對(duì)一、二年級(jí)本科生進(jìn)行通識(shí)教育。而北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”[15]更是直接實(shí)踐了通識(shí)教育的理念?！霸嘤?jì)劃”拋棄了傳統(tǒng)的“專業(yè)”概念，“元培學(xué)院”的學(xué)生不隸屬于任何學(xué)術(shù)性院系和固定的專業(yè)，他們擺脫了專業(yè)的束縛，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性顯然高于其他“專業(yè)”本科生，其畢業(yè)生得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可。

二是普通本科高校，尤其是地方本科院校，主要采取開(kāi)設(shè)文化素質(zhì)選修課的形式，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)、人文精神的熏陶、教育，實(shí)質(zhì)上就是以通識(shí)教育的形式彌補(bǔ)專業(yè)教育的不足。如筆者所調(diào)查的某地方本科院校，2009-2011年，該校要求副教授、教授每學(xué)期必須至少開(kāi)設(shè)1門文化素質(zhì)選修課供學(xué)生選修。針對(duì)除一年級(jí)以外的所有學(xué)生開(kāi)設(shè)了261門課程，其中，自然科學(xué)類課程75門，社會(huì)科學(xué)類課程85門，人文學(xué)科和藝術(shù)類課程71門，體育類課程30門。每門課程24學(xué)時(shí)，學(xué)分為1分，要求每個(gè)學(xué)生畢業(yè)前必須修滿4個(gè)學(xué)分，即至少選修4門課程。不能不說(shuō)，開(kāi)設(shè)文化素質(zhì)選修課，對(duì)于提高大學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，拓展知識(shí)視野，進(jìn)行人文精神熏陶，有相當(dāng)重要的價(jià)值，一定程度上是對(duì)專業(yè)化、職業(yè)化教育的糾偏。但從實(shí)際情況看，要真正實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生文化素養(yǎng)的目標(biāo)，還有許多問(wèn)題有待解決。

1.從所開(kāi)設(shè)的課程名稱看，學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性課程沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，存在大量娛樂(lè)性、應(yīng)用性很強(qiáng)的課程。這些毫無(wú)學(xué)術(shù)價(jià)值的課程的出現(xiàn)，一方面反映出教學(xué)管理部門（包括院、系）沒(méi)有對(duì)所申報(bào)的課程進(jìn)行科學(xué)的篩選和管理，管理人員或者根本就沒(méi)有嚴(yán)肅對(duì)待，或者沒(méi)有理解文化素質(zhì)選修課的重要性；在教師方面，則可能通過(guò)遷就學(xué)生好逸惡勞的懶惰心理，以吸引選課的學(xué)生，部分開(kāi)課教師與學(xué)生之間隱晦地達(dá)成了“共識(shí)”——我輕輕松松上課，你輕輕松松過(guò)關(guān)，如輪滑課程、某類電影賞析等課程；教師也可能為了吸引學(xué)生選課而開(kāi)設(shè)一些應(yīng)用性極強(qiáng)的課程，如與英語(yǔ)考試、公務(wù)員招聘考試等有關(guān)的課程。事實(shí)上，娛樂(lè)性課程、應(yīng)用性課程，或因輕松易學(xué)，容易過(guò)關(guān)，或因能夠滿足眼前的需要，往往選課者眾多，每學(xué)期都能成功開(kāi)設(shè)；而較嚴(yán)肅的、具有學(xué)術(shù)價(jià)值的基礎(chǔ)性、拓展性課程卻因有一定難度，經(jīng)常無(wú)人問(wèn)津。這些情形如不認(rèn)真加以解決，勢(shì)必進(jìn)一步造成對(duì)學(xué)生好逸惡勞的錯(cuò)誤態(tài)度的遷就，使學(xué)生不能通過(guò)選修課的學(xué)習(xí)提升和發(fā)展自己，同時(shí)亦嚴(yán)重打擊教師開(kāi)設(shè)學(xué)術(shù)性、基礎(chǔ)性課程的積極性。如某高校物理學(xué)教授連續(xù)幾個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)《相對(duì)論簡(jiǎn)介》課程，終因選課學(xué)生過(guò)少而停開(kāi)。

2.從教學(xué)過(guò)程管理和考核情況看，教師和教學(xué)管理人員對(duì)選修課教學(xué)的管理，遠(yuǎn)不如對(duì)必修課、專業(yè)課的管理嚴(yán)格。不少教師對(duì)選課的學(xué)生采取了放任自流的態(tài)度，對(duì)擅自缺課的學(xué)生沒(méi)有任何懲罰措施，教學(xué)管理人員也缺乏相應(yīng)的制度依據(jù)，難以對(duì)少數(shù)教師的不負(fù)責(zé)態(tài)度和學(xué)生的逃課行為進(jìn)行有效處罰。而選修課的考核在不少地方高校則流于形式，完全喪失了考試的嚴(yán)肅性。

3.另外還有許多問(wèn)題。如被選修的課程重復(fù)嚴(yán)重，同一門課多個(gè)專業(yè)的老師都開(kāi)，又沒(méi)有全校統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，所授內(nèi)容各有出處，沒(méi)有經(jīng)過(guò)資源整合形成合力，如某高校開(kāi)設(shè)的 《書法》選修課，就有書法、中文、美術(shù)、教育學(xué)等專業(yè)的教師和幾位業(yè)余愛(ài)好者同時(shí)開(kāi)課，卻沒(méi)有進(jìn)行任何形式的整合；教師多缺乏通識(shí)教育理念，使得文化素質(zhì)選修課難以實(shí)現(xiàn)通識(shí)之培養(yǎng)目標(biāo)，無(wú)通識(shí)之理念則無(wú)通識(shí)之課程，有通識(shí)教育理念的教師，才可能在教學(xué)活動(dòng)中始終以完善學(xué)生人格、拓展學(xué)生文化素質(zhì)為目標(biāo)；在學(xué)生自由選課之前，沒(méi)有就課程的意義、與專業(yè)的關(guān)系、對(duì)人格塑造的影響等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效引導(dǎo)，這是導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)能嚴(yán)肅對(duì)待文化素質(zhì)選修課的重要原因。

對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神，糾正狹隘專業(yè)化教育的偏頗來(lái)說(shuō)，發(fā)掘科學(xué)課程的人文意義是一個(gè)重要途徑。而推行通識(shí)教育，或者施行文化素質(zhì)選修課制度，以全人教育為目標(biāo)，加強(qiáng)課程的整合、管理和體系改革，培養(yǎng)教師的通識(shí)教育觀念，則是得到教育專家廣泛認(rèn)可的辦法。當(dāng)然，這些辦法仍然隱含著諸多理論上有待探索、實(shí)踐上有待解決的問(wèn)題。例如，如何發(fā)掘科學(xué)課程的人文意義；實(shí)行文化素質(zhì)選修課制度時(shí)，如何既糾正狹隘專業(yè)化教育的偏頗，又處理好與專業(yè)教育的關(guān)系；普通本科高校實(shí)現(xiàn)全人教育目的的可能性；通識(shí)課程體系改革的目標(biāo)如何界定，如何進(jìn)行有效的課程整合和課程管理；如何培養(yǎng)教師的通識(shí)教育觀念等，都是有待進(jìn)一步研究的問(wèn)題。

[1]王瓊.20世紀(jì)90年代以來(lái)人文精神研究綜述[J].學(xué)術(shù)界，2008，（4）

[2]姜?jiǎng)ζ?對(duì)大學(xué)生人文精神教育的再思考[J].北京交通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004，（1）

[3]林嵐.簡(jiǎn)析綜合音樂(lè)教育與大學(xué)生人文精神培養(yǎng)[J].福建工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（2）

[4]高茂章.體育教育與大學(xué)生人文精神培養(yǎng)[J].體育文化導(dǎo)刊，2008，（8）：23

[5]王承柱，姜煥偉.文學(xué)鑒賞教育與大學(xué)生人文精神塑造 [J].泰安教育學(xué)院學(xué)報(bào)岱宗學(xué)刊，2006，（6）：25

[6]赫胥黎提倡體驗(yàn)式科學(xué)教育，亦不否認(rèn)自由教育的價(jià)值。參見(jiàn)托·亨·赫胥黎.科學(xué)與教育[M].單中惠,平波譯.北京：人民教育出版社,1990

[7]紐曼主張為知識(shí)而知識(shí)的自由教育、人文教育。參見(jiàn)約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想（節(jié)本）[M].徐輝等譯.杭州：浙江教育出版社，2002

[8]弗萊克斯納強(qiáng)烈反對(duì)功利主義對(duì)大學(xué)的教育和學(xué)術(shù)的侵襲。參見(jiàn)[美]亞伯拉罕·弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究[M].徐輝，陳曉菲譯.杭州：浙江教育出版社，2001

[9][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承旭，鄭繼偉，張維平等譯.杭州：浙江教育出版社，2001

[10]布魯貝克研究認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)論的人，在他們的高等教育哲學(xué)中趨向于把以 “閑逸的好奇”精神追求知識(shí)作為目的；按照政治論的高等教育哲學(xué)，“人們探討深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于閑逸的好奇，而且還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有著深遠(yuǎn)影響”。參見(jiàn)約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承旭，鄭繼偉，張維平等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：13-15

[11]潘光旦認(rèn)為：“近代中國(guó)的教育沒(méi)有能跳出三個(gè)范圍：一是公民、平民或義務(wù)教育，二是職業(yè)或技能教育，三是專家或人才教育……這三種教育和做人之道都離得很遠(yuǎn)，……，第二種……專教人學(xué)些吃飯的本領(lǐng)……第三種所謂人才教育最聳人聽(tīng)聞，其實(shí)充其量也不過(guò)是一種專家教育以至于文官教育，和做人做士的目的毫不相干……。”參見(jiàn)潘光旦.國(guó)難與教育的懺悔[A].楊東平.大學(xué)精神[C].上海：文匯出版社，2003：41

[12]蔡元培認(rèn)為：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任；不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用?！眳⒁?jiàn)蔡元培.教育獨(dú)立議[A].楊東平.大學(xué)精神[C].上海：文匯出版社，2003：90

[13]竺可楨認(rèn)為：“大學(xué)所實(shí)施的教育，本來(lái)不是供給傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而重在開(kāi)辟基本的途徑，提示獲得知識(shí)的方法，并且培養(yǎng)學(xué)生研究的批判和反省的精神，以期學(xué)者有自動(dòng)求智和研究的能力?！眳⒁?jiàn)竺可楨.大學(xué)教育之主要方針[A].楊東平.大學(xué)精神[C].上海：文匯出版社，2003：32[14]梅貽琦認(rèn)為：“……大學(xué)教育，與從事此種教育之人，其所以自處之地位，勢(shì)不能不超越幾分現(xiàn)實(shí)，其注意之所集中，勢(shì)不能為一時(shí)一地之所限止，其所期望之成就勢(shì)不能為若干可以計(jì)日而待之近功?！泵焚O琦.大學(xué)一解[A].楊東平.大學(xué)精神[C].上海：文匯出版社，2003：54

[15]元培計(jì)劃是北京大學(xué)在創(chuàng)建世界一流大學(xué)過(guò)程中，為了適應(yīng)新時(shí)期發(fā)展需要，建立面向世界、面向未來(lái)、面向現(xiàn)代化的本科人才培養(yǎng)模式一次成功探索。改革計(jì)劃以北京大學(xué)老校長(zhǎng)蔡元培先生命名，任務(wù)是：繼續(xù)貫徹“加強(qiáng)基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的十六字方針，尊重學(xué)生的興趣與選擇，尊重學(xué)生個(gè)體化差異，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)北大本科教育教學(xué)改革，借鑒世界優(yōu)秀大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，建立適合中國(guó)和北大實(shí)際的本科人才培養(yǎng)模式和管理體制，更好地實(shí)現(xiàn)北大的人才培養(yǎng)目標(biāo)。參見(jiàn)北京大學(xué)元培學(xué)院.學(xué)院簡(jiǎn)介[EB/OL].http：//yuanpei.pku.edu.cn/category.php?cid=1

G641 < class="emphasis_bold">[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

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1009-9530（2012）04-0102-04

2012-02-02

淮南師范學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目資助（HSJY200933、HSJY201130）;淮南師范學(xué)院“邏輯學(xué)精品課程”（JPKC200908）

劉慶炬（1974-），男，淮南師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授，主要從事科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)研究。