(青島遠洋船員職業(yè)學院，山東 青島 266071)

一、教師自我管理的概念及內涵

美國社會心理學家班尼通過實驗得出結論：在教師從事的所有任務中，沒有比管理技巧更為重要的。心理學家詹金斯等人的研究結果表明，在教師必備的各項基本素質中，教師的管理能力居第三位，遠遠高于排在第七位的教師的知識能力。[1]由此可見，教師的管理能力在教育教學中起著舉足輕重的作用。

對于教師管理的理解可以粗略地分為宏觀管理和微觀管理。宏觀的英語教師管理是來自外部的，指語言教學過程中的組織與管理體系，它包括三個方面的內容：(1)根據語言學、教育學、管理學等相關學科建立起來的外語教學管理理論及與之相關的教學管理模式；(2)學校的組織結構、組織文化、師資管理和建設；(3)英語教學過程、課程設置理論、教學大綱設計和發(fā)展、教學評估及測試手段。[2]微觀的航海英語教師管理是指教學整體過程中教師對自身教學以及與教學相關的項目和過程的自我管理，它包括：(1)學習、領會和貫徹相關的政策和精神，并將之融會到日常的教學科研中；(2)制定個人的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，有步驟、有措施地進行理性的實施；(3)采取措施不斷提高自身的語言水平；(4)學習、研究和實踐各種教學理論和方法，并貫穿到個人的教學工作中；(5)學習航海專業(yè)知識，使語言技能與專業(yè)能力有機結合；(6)保持個性化綜合發(fā)展。航海英語教師的自我管理屬于微觀的基礎管理，也是航海英語教師從職業(yè)培訓、職業(yè)教育進而達到職業(yè)發(fā)展的必經之路。

現代學校管理的發(fā)展趨勢是從外控向內化轉變，而內化的根源則在教師自身。管理上應進一步解決的問題是培養(yǎng)教師的自我管理能力，只有實現了教師的自我管理，才能達到學校管理的目的。大學教師的自我管理，是教師個體主動向自身提出的努力目標，并能對此進行主動、自覺的實施、監(jiān)察、激勵和控制，從而達到目標的活動過程。隨著時代的發(fā)展，教師管理的重心開始轉移到自我管理的方向，人們認識到，要最大限度地發(fā)揮教師的價值，發(fā)掘教師的潛能，發(fā)展教師的個性，真正提高教育管理的實效性，就必須讓教師積極主動地實現自我管理，促進教師自身主動、全面的發(fā)展。

航海英語教師的自我管理目的是最大限度地釋放教師的個人能力，做正確的事和正確地做事，為實現教育教學的目標而聚焦于結果和創(chuàng)造價值。反觀目前航海類院校英語教師的自我管理現狀，依然處在一種非本能的和混沌的狀態(tài)。(1)缺少對教育政策的認識，體現出教學的導向性缺失。多數教師只看到當前甚至是當學期的任務，沒有學期間、年級間、師生間、教師間和學科間的關聯認識，導致教學的間斷性和孤立性。(2)缺少對教學方法的研究。針對不同的教學內容表現出盲目性和“不變應萬變”的狀態(tài)，對慣常使用的教學方法也缺少清楚的認識、評價和應用，有時甚至跟風一些根本不實用的教學方法，與教學目標背道而馳。(3)承擔航海英語教學的教師多數為英語專業(yè)的本科或碩士畢業(yè)生，其綜合語言能力仍有待提高，從而能應付復雜多變的各類教學材料和教學要求；有的院校由航海專業(yè)教師擔任航海英語教學工作，其語言能力更加需要提高，以滿足各類學生語言學習的需要。(4)航海英語教師的專業(yè)知識水平有待提高。畢竟航海英語是航海業(yè)務與語言教學的結合體，航海專業(yè)教師應提高其語言能力，而英語專業(yè)教師應提高其專業(yè)知識水平，達到相得益彰。

STCW公約馬尼拉修正案和交通運輸部2009年10號令均提出了明確的要求，使學生通過其英語語言能力掌握航海知識是航海英語教學的最高境界。因此，航海英語教師應做好個人的自我管理，在航海英語教學中發(fā)揮更大的作用。

二、教學政策的管理

航海英語教師應學習并了解的政策包括國家的、學校的和部門的政治、行政和教學的要求和規(guī)定。英語教師常常忽視對政策的學習，而將主要精力放在自己的業(yè)務提高和教學能力的提高，這樣做的后果之一是使職業(yè)的發(fā)展失去了方向。

從國家的“十二五規(guī)劃”可見，我國更加重視基礎發(fā)展，戒除急功近利，強調可持續(xù)發(fā)展，倡導人才戰(zhàn)略。國家的“十二五規(guī)劃”對于航海英語教師的啟發(fā)在于：(1)抓好個人業(yè)務的自我基礎管理，包括個人語言和教學能力的提高、業(yè)務和職業(yè)的發(fā)展等，將其置于有序環(huán)升的體系之中；(2)將學歷、職稱和教學、科研進行有序結合，使之成為個人進步的導向；(3)國家、學校、個人皆有可持續(xù)發(fā)展的需要；(4)將教師本身和所教的學生作為人才進行培養(yǎng)，提高到一個更高的層次，有利于教與學能力的雙向提高。

從學校的“十二五規(guī)劃”可以了解學校發(fā)展的總體方向、近期和遠期的愿景、師資的規(guī)劃、教學水平提高的要求等。教師可以根據規(guī)劃制定自身發(fā)展的學歷計劃、職稱計劃和終生學習計劃。

從STCW公約馬尼拉修正案中可以了解新的國際要求，從而使教學符合新形勢需要，努力使學生具備良好的口語表達能力、有效的溝通交際能力、良好的工作語言運用能力和專業(yè)術語運用能力。

從《中華人民共和國船員培訓管理規(guī)則》中可以明確“海船船員培訓教學人員的要求”，努力滿足交通運輸部對于航海英語教師的要求，提高教學效果。

從大學英語教學大綱中可以使航海英語教師逐漸建立自身的語言觀、語言學習觀和教育觀，并明確教學大綱發(fā)展的歷程和教育教學觀念的歷練。桂詩春說，“外語教學從教學方法、教材到教學大綱、教學計劃應該是一門科學，有它內在的規(guī)律”。如1962年國家教育部制定的供高等工科學校本科各類專業(yè)使用的《英語教學大綱(試行草案)》是語法翻譯法指導下的英語教學大綱；1985年生效的《大學英語教學大綱(高等學校理工科本科用)》是交際教學法指導下的大學英語教學大綱；2004 年教育部印發(fā)的《大學英語課程教學要求(試行)》是一份以任務型語言教學法為主、多種教學法糅合指導下的英語教學大綱，提出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！贝缶V強調外語教學理論的重要性，明確語言的教學與習得有其內在的規(guī)律。教師應熟悉與外語教學直接相關的理論，如語言學、二語習得、學習策略、建構主義理論等，并有意識地運用理論來指導教學工作，這樣更符合語言教學規(guī)律，從而取得良好效果。觀察教學大綱的演進歷程可以看到，大綱的發(fā)展是以教學理論為基礎的，反映出社會和經濟發(fā)展的動向，對階段性的英語教學提出明確的要求。對于教學大綱的學習和理解有助于教師進行教學研究和實踐，對自身的教學產生指導性的影響，從而使教師的語言教學更加符合社會要求。

三、個人水平管理

目前國內缺少英語教師語言能力標準，部分英語專業(yè)的本科生、甚至語言教育專業(yè)的研究生的聽、說、讀、寫等基本語言技能欠缺?，F任教師的職稱評定和準入制度缺少明確、具體的專業(yè)標準和科學的評價方法，缺乏科學、系統(tǒng)的教師培養(yǎng)目標和評價體系?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對教師提出的目標之一是“建設高素質的教師隊伍”，“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。因此有必要制定英語教師專業(yè)標準，為在職教師繼續(xù)教育提供參照目標，使教師進修更具有科學性和系統(tǒng)性，為在職教師職稱評定提供統(tǒng)一、明確、客觀的專業(yè)標準和科學的評價辦法，有助于英語教師教學水平的整體提高和教師的長遠發(fā)展。英語教師完全有能力以團隊的組織結構，研討并建立相應的制度和標準，以規(guī)范英語教學活動，使之沿著良性發(fā)展的道路前行。

筆者認為，合格的英語教師應具備如下素質：(1)真實、相當的高等院校教育學歷，本科生或碩士、博士研究生；(2)高水平的英、漢語聽、說、讀、寫、譯的能力，并能自如有效地運用；(3)系統(tǒng)的西方文化知識，并能運用到教學之中；(4)系統(tǒng)的語言知識和扎實的教學能力；(5)較高的科研能力；(6)掌握現代教學技術；(7)健康的個性；(8)合理評價學生、班級、學校發(fā)展和改進的能力。

北京外國語大學周燕教授對49所大學的920位英語教師的問卷調查表明，78%的教師認為一位好的英語教師應該具備較高的基本英語語言技能，這說明教師對語言知識和語言能力的需求非常明確，并認識到教師的語言能力在實踐中直接影響教學效果。58%的教師希望得到業(yè)務進修的機會；對于最可行的進修方式，47%的教師選擇“出國進修”，27%的教師選擇“在職進修”；對于進修內容，29%的教師選擇語言學理論，20% 的教師選擇語言基本技能。[3]

教師的職業(yè)發(fā)展宜融入學校的持續(xù)發(fā)展，不僅學校應有師資發(fā)展的規(guī)劃，教師個人也應根據自身的背景制訂個人發(fā)展的規(guī)劃。教師個人發(fā)展規(guī)劃最基本的要求就是個人語言水平的不斷提高。除卻學校行為，即學校根據需要安排的教師國內外進修以外，教師應制訂個人的進修計劃，即根據個人發(fā)展的方向和資源制訂近期和遠期的學習計劃并逐步實施。事實上，英語教師的發(fā)展很大程度上依靠的自身發(fā)展。Donald Freeman認為英語教師能力的提高取決于四個要素：意識、態(tài)度、技能和知識。意識是第一位、起決定作用的，它激發(fā)和調控其他三方面的發(fā)展和變化，有了發(fā)展的意識才能產生積極的態(tài)度；有了積極的態(tài)度，才可能有知識的積累和能力的提高。英語教師語言能力的提高方式有：(1)自我提高。制訂學習計劃和書目，詳細閱讀相關的專業(yè)書籍；撰寫學習日記，記錄學習的內容、收獲和思考，Jarvis認為學習日記是教師進行自我反思的好辦法，學習日記給教師提供了回顧自己學習和提高的機會和空間[4]；建立學習檔案，Bastidas認為，學習檔案是精選的、能代表教師在長期自我反思和自我評價過程中形成的教學理念、自我發(fā)展和所取得成就的文檔材料。[5](2)合作提高。教師學習小組的形式如今除了科研課題的研制以外已經在教師進修的過程中不多見，而更多見的形式是教師“單打獨斗”，實際上，在群體中謀得教師的個人發(fā)展也是教師必備的素質之一。Underhill認為“在團隊的環(huán)境中，個體更加容易意識到自身的作用，也更加傾向于成為群體中的佼佼者”，[6]聽課、觀摩、討論等形式能夠開闊自己的視野，客觀地展現和反射更多隱性的問題。(3)網絡提高?？萍嫉陌l(fā)展使網絡成為不可或缺的資源，Barnard認為“有了網絡為教師的交流和溝通搭建的平臺, 教師的遠程教育就有了可能”[7]，況且網絡已經成為人人可及的資源。(4)科研提高。教師從事科研是崗位基本要求之一，在從事科研的過程中，教師往往會發(fā)現自身的語言功底淺薄而無法通過語言技能獲取更多的知識和信息，這就要求英語教師對自身的語言能力進行重新審視，并踏實地提高語言能力。

事實上，在英語教師有了提高的愿望后，提高的方法很多，申報職稱時的科研熱情完全可以遷移到教師個人語言能力的提高上來。

四、教學方法管理

掌握良好和適用的英語教學方法是航海英語教師必備的素質。航海英語教學，由于其自身的行業(yè)特點、證書考試的要求、教師的教育背景和學生的特殊現狀，對教學方法提出了更高的要求。筆者對現有的各種教學方法進行了歸納和整理后發(fā)現：(1)所有的英語教學方法均來自西方，且都有其獨特的理論基礎和歷史背景；(2)沒有任何一種現成的方法可以用以針對航海英語教學的所有內容；(3)航海英語教學方法有極大的研究空間，其行業(yè)要求、語言特征、理論基礎，甚至西方英語教學方法的本土化研究等，都將為航海英語教學方法的研究和建立提供良好的基礎。

20世紀是英語教學方法研究取得最顯著成就的一個世紀。20世紀初，建立在德國外語教學家菲埃托(B. W. Vietor)語言習得理論基礎上的直接法經過多年的實踐和改進逐漸走向成熟，它強調模仿，主張通過學說話的方法來學習外語，教學中進行聆聽、模仿、練習，直到養(yǎng)成語言習慣。情景教學法產生于20世紀30年代，其理論基礎是布龍菲爾德(Bloomfield)的結構主義和斯金納(Skinner)的行為主義學說。這一教學法認為口語是語言的基礎而結構是培養(yǎng)說話能力的核心。學習者在設定的情景里操練所呈現的語言結構，進而形成目的語的說話習慣。曾經風靡國內的《新概念英語》、《跟我學》和《走遍美國》等教材就是典型的情景教學法的設計。聽說法產生于第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國，倡導者為弗里斯(C. C. Fres)。他提出以口語為中心和以句型結構為綱的理論，教材用口語形式表述，強調模仿，強記固定短語，80年代廣為流行的《英語900句》的設計明顯帶有聽說法的特征。視聽法于20世紀50年代形成于法國，是成年人進行短期速成教學的方法，首先由古布里納(P. Guberina)提出，主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法發(fā)揚了直接法和聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光、電的現代化教學技術和設備使語言與形象緊密結合，促進學生自然和牢固掌握外語。認知法是20世紀60年代美國心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)提出的，用認知符號學習的理論代替聽說法的刺激反應學習理論。認知法反對語言是結構模式的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，語言的習得是掌握規(guī)則，而不是形成習慣，它強調理解在外語教學中的利用，使外語教學情景化和交際化。任務教學法產生于20世紀80年代末，是外語教學界提出的“過程教學大綱”的產物。它的課堂教學程序是：教師將任務交給學生，學生在教師的啟發(fā)引導下，收集信息設計方案具體實施評價學習成果，最后，師生共同完成對學習任務的評價。它強調做中學、學中做，通過學生參與活動、師生共同完成語言教學任務，使學生自然地習得語言。任務教學法體現了外語教學中從關注教法轉為關注學法，從以教師為中心轉為以學生為中心，從注重語言本身轉到注重語言習得的變革趨勢。20世紀70年代初，歐共體成員國改革外語教學，制定統(tǒng)一的教學大綱，設計統(tǒng)一的教材和測試模式。經過3年的努力，歐洲主要語言的教學大綱“入門階段”以及威爾金斯(Wilkins)的“意念大綱”相繼問世，標志著交際法的產生。它的理論基礎主要來自Hymes的交際能力理論和Halliday的功能語言理論。交際法強調的是學習過程的設計，學生的參與和師生的互動，增加了語言學習的趣味性和學生的主動性、創(chuàng)造性和合作意識。而流行幾個世紀的語法翻譯法是中世紀歐洲人教授拉丁語的教學法。當時人們學習外語的目的主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗(Heinrich Ollendorff)等總結了過去運用語法翻譯法的實踐經驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法以培養(yǎng)學生的閱讀能力為主，重視翻譯能力的培訓和語法知識的傳授。

對各種英語教學方法的理論基礎、歷史背景、優(yōu)劣對比和適用對象的研究有利于教師汲取前人經驗并結合教學實際建立自身的教學方法。

觀察和研究航海英語教學，可以發(fā)現它的特點：(1)詞匯教學——涉及一系列專業(yè)英語詞匯、詞組和用法，用詞生僻，重復命名；(2)結構教學——涉及專業(yè)英語與眾不同的特殊結構，嚴謹、晦澀、復雜；(3)原理教學——將語言與行業(yè)原理相結合，專業(yè)性強，邏輯性強；(4)語篇教學——整體的文篇體現出固定格式、雜亂格式和陌生格式；(5)語法教學——非人稱句式、長句式、被動句式，甚至反語法句式；(6)考試輔導——航海英語教學受制于學生的適任考試，反撥作用明顯。

根據航海英語教學的上述特點，教師應在不同的階段，針對不同的教學材料，采用不同的教學方法，達到不同的教學目的，將整個教學過程置于理性和邏輯性的螺旋形上升的狀態(tài)，而不是呈現出“眉毛胡子一把抓”的亂象。宜將整個航海英語教學過程分為三個階段：(1)初級階段(對應word level)，根據學生的學習規(guī)律和首次接觸航海英語的事實，應加強閱讀教學，使用緩慢的教學速度，重視學生對語言的認知，擴大其詞匯量，提高其辨識能力。這一階段適合使用直接法和視聽法，建立學生的學習興趣，提高其學習能力，培養(yǎng)學生的自主學習能力，運用多媒體的教學手段向學生展示新的教學內容，促進學生自然且牢固地建立名稱與實物的聯系，并掌握工作原理。(2)中級階段(對應sentence level)，在學生詞匯和閱讀能力的基礎上加強聽說訓練，重視語言材料的重現，不斷重復出現的語言內容有利于學生掌握和運用，適合使用聽說法和任務教學法，加強學生的完整句的造句能力，提高學生的聽說能力和合作學習能力，樹立學生的學習信心和建立積極主動學習的方式；(3)高級階段(對應discourse level)，為學生提供大量的閱讀材料，提高教學速度，加強模仿寫作學習和練習，規(guī)范語言形式，適合使用語法翻譯法的教學模式，通過模仿和輸出促進學生的研究性學習，達到通過語言學習知識的目的。隨著海事局適任考試大綱的出臺，航海英語教師還需要研究考試的原則和方法，在教學的過程中輔導學生應對考試，提高學生適任考試通過率。

五、教學過程管理

1．教學前管理

教學前管理指的是備課活動。備課不僅僅是寫教案，它還包括包括備大綱、備教材、備方法、備時間、備學生、備自己以及對備課活動的評價和調整。

(1)備大綱。教學大綱是教師教學的指導性文件，是一切教學活動的理論依據，是教師評價學生的綱領，也是教師評價自身教學質量的標準。它是一個科學的體系，為教師提供了教學工作的性質、任務、內容、要求和大綱在教學過程中運用的指導，規(guī)定了教學過程中知識、技能和評估的范圍。通過學習和研究大綱，教師可以根據自身的理解將整個教學內容組成一個有機體，在這個范圍內，教師可以深入研究教材內容、教學方法、教學方式、教學主體、評估方法等并實施教學，使教學過程和節(jié)點有理、有據，成為一個完美的閉環(huán)。

(2)備學生。學生是教學的主體，教師應尊重學生的差異和關注個性的發(fā)展，因為教師的一切教學活動均圍繞對學生的教育服務展開，教師必須全面地了解學生，包括學生的知識、技能、思想品德狀況，學習態(tài)度、學習方法，興趣、愛好和個性特點，甚至心理特點等。全面地了解學生，與學生建立和諧的關系，使教學結果體現出教師的期望，并更好地為學生所接受。[8]教師對學生的了解渠道包括學生檔案、個別交談、課內外觀察、訪談前任教師和同學、多方面的調查訪問和咨詢、與學生家長溝通、課堂提問和測試等。教師通過對學生的了解使自身的教學更能滿足學生的需求，使學生成為自覺的、負責的和有自我監(jiān)控能力的學習主體。

(3)備教材。教師應明確教學任務和目標，明確教學的重點和難點，擁有廣泛的教學素材，對教材有充分的理解，并運用合適的方法、采取合理的步驟，將教學內容有序地提供給學生，使教材充分發(fā)揮其應有的作用，在教學的過程中扮演應有的角色。

(4)備自己。教師對自身的了解包括：對新的教學任務做好全身心的準備；對新的教學任務充滿信心；對新的教學任務充滿期待；通過教學實施，使教師本身成為教學環(huán)境中的領導者，學生學習的參與者、促進者、組織者和學習方法的塑造者。

六、教學后管理

教學后管理指的是教師的教學反思。一次課堂教學的結束并不意味著教學的結束，而是新一輪教學過程的開始和教師進步的新起點，這個時間的教學反思應是及時、積極和有效的。實際上教師反思的積累不僅是教師進步的標志，也是教師從事科研活動的重要過程。教學反思是“教學及師資進步的一種方法，教師通過批評性地反思其教學體會以提高他對教學的領悟能力和自身的教學質量，反思教學活動目的在于培養(yǎng)教師對教學過程進行有創(chuàng)見、有分析和客觀性的思考的能力，是改進課堂實踐的一個途徑”。[9]教育部《英語課程標準》建議教師要“不斷對自己的教學行為進行反思”。

根據Bartlett的理論，[10]筆者認為，教學反思的過程是由一系列活動構成的反思環(huán)，它包括觀察、記錄、分析、質疑和調控五個過程。英語教師的教學反思首先要進行觀察，在這一過程中，教師跳出自我，以客觀的角度對自己的教學行為和學生的學習活動進行觀察。然后進行記錄，撰寫教學日志是教師與自己的對話，為教師提供反思空間，是對教學過程的描述與反饋。通過日志這種自然和熟悉的方式可把教師帶入自我認識、自我反思和自我完善的教師成長的良性過程[11]。布魯克菲爾德說，“教學日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識地、生動地再現了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件的清單，而是通過聚焦這些事件，更多地了解自己的假定?！盵12]第三，通過分析尋查問題所在，Richard 和Lockhart 提出了詳細、具體的問題尋查列表，包括“我的教與學觀點是什么？這些觀點如何影響我的教學? 我是怎樣的教師? 我的學生對教學和學習持有什么樣的觀點？我的學生喜歡什么樣的學習方式和學習策略？我怎樣向學生傳達教學目標？我使用什么樣的教學方法？效果如何”等等，通過這些問題分析自己的教學過程和內容。第四，提出質疑，教師根據個人的教學情況，制定一系列的檢查表，對自己的教學指導思想、教學策略和方法是否合理進行對照，如學生的課堂參與度如何？哪些優(yōu)點需要保持、哪些缺點需要改進？找出自己的教學理念與行動不妥和前后不一致之處。最后，進行調控，教師自身采取措施改進教學，這是教師在自己課堂內進行的小規(guī)模的教學改革實驗研究，根據某個具體的問題展開，設計行動方案，制訂改進計劃，并在教學實踐中驗證改革的可行性和有效性，最終寫出行動研究報告。通過這一過程，教師不僅提高了發(fā)現問題、解決問題的能力，還提高了科研能力。

教學后管理的特點是，它源于教師對自身教學實踐的認識、總結和升華，發(fā)現的問題往往是教學過程中亟待解決的內容，與教師的發(fā)展期待緊密相連，有利于教師保持職業(yè)進步的興趣，也有利于教師的成長；教師既從事教學實踐，又據此進行了科學研究，二者相融有利于教師綜合能力的提高和個人職業(yè)的成長，久而久之教師甚至可以建立個人特色的教學理論；對教師的整個教學生涯而言，它是一個螺旋式上升過程，伴生著教師系統(tǒng)性的觀察、客觀的分析、艱苦的思索和理性的選擇；它還是一個創(chuàng)新和創(chuàng)造的過程，“教師將邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維巧妙地與教學能力相結合并靈活地運用到教學的各個環(huán)節(jié)中去可以產生超出傳統(tǒng)的、經驗式的教學效果，即超常的、創(chuàng)新性的、反思性的教學效果(Jack C. Richards，1998)。”“這些理論可以影響教師頭腦中潛在的關于語言學習的理念, 有助于教師專業(yè)行為的完善。”[13]

七、專業(yè)學習管理

語言專業(yè)出身的航海英語英語教師應系統(tǒng)地學習航海專業(yè)知識，使自己的教學過程體現出“運用語言獲取專業(yè)知識”的特點。專業(yè)知識的學習可以采取如下措施。

(1)自學。由于缺少航海專業(yè)知識學習的渠道，航海英語教師學習專業(yè)知識還是應以自學為主要形式。英語教師應與專業(yè)教師協(xié)作，列出學習書目，系統(tǒng)地、有計劃地學習全部航海專業(yè)知識，包括相關的IMO公約和規(guī)則。

(2)聽課。英語教師可以根據學校水上專業(yè)學生的課程表，有規(guī)律地跟隨學生學習，同學生一起完成預習、學習、復習、作業(yè)、評估的全部過程。

(3)考試。北京新東方學校的輔導教師每次都要參加相關的托福、雅思和GRE考試，因而獲得第一手的新鮮資料，英語教師也應隨航海專業(yè)的學生一起，參加船員英語考試的全部過程，不僅學習專業(yè)知識、了解考試內容，同時也體會學生參加適任考試的痛苦過程，增加感性的認識，使自己的教學更加具有針對性，帶有更多的情感。

(4)講座。航海英語教師應參加航海專業(yè)的講座活動，也應自己籌備相關專題的講座，這兩個過程都是教師提高的過程。馬尼拉修正案出臺以后，參加學習和研討的教師大部分是專業(yè)教師，鮮有英語教師參與，因此英語教師也就難以了解新的國際公約的要求和精神。

(5)會議。航海英語教師參加專題會議的機會較少，同時教師本人也認為專業(yè)會議與己無關。事實上，很多會議討論的內容與航海英語教學息息相關，例如航海模擬器專題會議、防止海洋環(huán)境污染專題會議等，教師應當積極參與，學校也應為他們創(chuàng)造更多的機會。

(6)研討。研討會是一個獲取信息的極好渠道。在研討會上，大家以平等的身份對相關問題進行研討并得出結論，往往不經意間就會閃出新思想的火花，對航海英語教師非常有幫助。

(7)備課。航海英語教學的備課活動應采取集體合作的形式，集思廣益確定教學的內容、重點和難點，教學進度和速度，教學廣度和深度，考試前的輔導和模擬。集體備課的過程也是教師進修專業(yè)知識的重要過程。

(8)上船。根據“交通運輸部2009年第10號令”的規(guī)定，英語教師應具有上船經歷，甚至船上任職的經歷。合理地安排英語教師上船實習是英語教師獲取專業(yè)經歷的一個難得的機會。

(9)證書。有的航海類院校曾經試行英語教師學習專業(yè)知識并通過考試獲得上崗證書以從事航海英語教學的做法，這是一個很好的方法，是航海英語教師從業(yè)標準的雛形，應予提倡并發(fā)揚光大。

航海英語教師學習專業(yè)知識的方式有多種多樣，關鍵是學校應給予支持，教師有主動的要求。

八、結 語

必須承認，航海英語教師從事的是一個與眾不同的的專業(yè)，它對于教師的自我管理提出了更高的要求。教師的自我管理若能與學校的持續(xù)發(fā)展緊密結合并出自于教師本身的需求和追求，它就會極其有利于教學效果的提高和教師的職業(yè)發(fā)展。

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