余 璐，周超飛

（湘潭大學(xué)，湖南 湘潭 411105）

論我國(guó)高等教育中的沉浸教學(xué)模式與實(shí)踐

余 璐1，周超飛2

（湘潭大學(xué)，湖南 湘潭 411105）

沉浸教學(xué)模式是指教育教學(xué)工作者在施教過(guò)程中巧妙運(yùn)用多種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生進(jìn)入一種“沉浸”體驗(yàn)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而提高教學(xué)水平與成效。沉浸教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)中已有采用，但是其成功實(shí)施的前提是構(gòu)建有效的課堂和學(xué)習(xí)的逼真環(huán)境。建構(gòu)主義教育教學(xué)理論對(duì)沉浸式教學(xué)模式提供了詳盡的解決思路，我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐中可緊抓沉浸式教學(xué)模式，通過(guò)可理解知識(shí)的輸入與輸出、創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境與學(xué)習(xí)氛圍、靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)方法、與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合、開(kāi)設(shè)第二課堂等形式，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

沉浸理論；建構(gòu)主義；教學(xué)模式；輸入

一、引言

學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究是20世紀(jì)心理學(xué)界研究的重點(diǎn)領(lǐng)域之一。最早問(wèn)世的學(xué)習(xí)理論是以美國(guó)心理學(xué)家桑代克（E. Thorndike）于1898年提出的“聯(lián)結(jié)說(shuō)”，該理論認(rèn)為感覺(jué)印象和反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的形成是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的基本方式就是嘗試與錯(cuò)誤式的學(xué)習(xí)。桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)是第一個(gè)提出的較系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論，并建立了學(xué)習(xí)法則，而且還把它運(yùn)用于教育實(shí)踐。后來(lái)，桑代克所提出的理論和主要法則經(jīng)行為主義者斯金納等人的拓展與深化，使行為主義學(xué)習(xí)理論在相關(guān)研究中統(tǒng)治近半個(gè)世紀(jì)。但是，這種行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外部刺激的反應(yīng)，對(duì)刺激引起的內(nèi)部心理過(guò)程視而不見(jiàn)；它完全拋棄學(xué)習(xí)的主觀(guān)能動(dòng)性，抹殺了學(xué)生的個(gè)體差異，因此在教育界中遭到了普遍批評(píng)。與行為主義學(xué)習(xí)理論相對(duì)立，以布魯納（J.S.Bruner）與奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）等為代表的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。據(jù)此，學(xué)習(xí)過(guò)程被解釋為學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過(guò)去的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）做出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過(guò)程。與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人們通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)得到的，是由人腦主體的主觀(guān)組織作用而實(shí)現(xiàn)的，并提出學(xué)習(xí)是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的觀(guān)點(diǎn)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了僅從外部環(huán)境考察人學(xué)習(xí)的思維模式。其不足之處在于脫離實(shí)踐和忽視非認(rèn)知因素的作用。

認(rèn)知建構(gòu)主義是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，主要是以皮亞杰（J.Piaget）的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個(gè)體是如何建構(gòu)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如知識(shí)理解、認(rèn)知策略）和情感經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)信念、自我概念）的。其基本觀(guān)點(diǎn)是學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用；重視通過(guò)協(xié)作化學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)在學(xué)習(xí)中的作用。由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以有效地闡釋人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，合理解讀學(xué)習(xí)如何發(fā)生、如何建構(gòu)意義、形成概念以及構(gòu)建理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等。

二、沉浸理論與沉浸式教學(xué)模式

沉浸理論[1]（flow theory)是由芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出,以后逐步得到完善的認(rèn)知心理學(xué)理論。該理論認(rèn)為當(dāng)人們?cè)谶M(jìn)行某些日?；顒?dòng)時(shí)，完全投入情境當(dāng)中，集中注意力，并且過(guò)濾掉所有不相關(guān)的知覺(jué)，進(jìn)入一種沉浸的狀態(tài)。Csikszentmihalyi指出，“沉浸”是學(xué)習(xí)、工作時(shí)的“最佳體驗(yàn)”(optimal experience)，它帶來(lái)的內(nèi)在滿(mǎn)足感能使人們?cè)趶氖氯蝿?wù)時(shí)滿(mǎn)懷興趣,忘記疲勞，不停探索，不斷達(dá)到新的目標(biāo)[2]。達(dá)到這種體驗(yàn)需要的一般條件是：操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達(dá)到平衡；操作者全神貫注投入；操作者有明確的任務(wù)目標(biāo)；操作者不斷得到反饋等。沉浸體驗(yàn)的條件一是操作者的技能與挑戰(zhàn)之間達(dá)到平衡，并且都處于平均水平以上時(shí)，個(gè)體可能進(jìn)入一種高度興奮和專(zhuān)注的狀態(tài)，獲得一種物我兩忘的幸福體驗(yàn)，此時(shí)個(gè)體的創(chuàng)造性和潛能將被極大地激發(fā)。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和語(yǔ)言環(huán)境構(gòu)建方面如果能夠充分考慮上述因素，為主體的活動(dòng)營(yíng)造良好的環(huán)境與氛圍，將在客觀(guān)上有利于主體沉浸體驗(yàn)的獲得。沉浸理論中特別強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體體驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，特別是對(duì)于當(dāng)前我國(guó)課堂教學(xué)，如果能有效地應(yīng)用沉浸理論，實(shí)施沉浸式教學(xué)模式，對(duì)于提高教學(xué)效果以及學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力大有裨益，它能更有效地使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性品質(zhì)與社會(huì)行為等，使學(xué)生更好地迎接挑戰(zhàn)，服務(wù)于社會(huì)。

20世紀(jì)60年代，加拿大政府在法語(yǔ)語(yǔ)言教育中推行沉浸式教育實(shí)驗(yàn)并獲得了巨大的成功和發(fā)展，先后被借鑒到許多國(guó)家和地區(qū)，極大地推動(dòng)了世界許多國(guó)家的課堂實(shí)踐教育。時(shí)至今日，沉浸式教學(xué)模式日益受到重視。沉浸教學(xué)模式是信息加工（認(rèn)知）教學(xué)理論的具體化，同時(shí)又直接面向和指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，具有可操作性，它是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁。事實(shí)上，沉浸式教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，這與認(rèn)知建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的主體地位是相通的。所以，沉浸式教學(xué)模式實(shí)際上是以建構(gòu)主義理論為理論支撐與指導(dǎo)，而沉浸教學(xué)模式正好是建構(gòu)主義教學(xué)理論的具體實(shí)踐。

三、沉浸教學(xué)模式下有效課堂教育效果的構(gòu)建

（一）可理解的知識(shí)輸入與輸出

1.知識(shí)輸入的習(xí)得與吸入

沉浸式教學(xué)的理論依據(jù)在于語(yǔ)言輸入假設(shè)[3]。Krashen認(rèn)為知識(shí)習(xí)得成功的充分、必要條件是有可理解的語(yǔ)言輸入(comprehensible input)。他把可理解的語(yǔ)言輸入定義為i+1，其中“1”代表學(xué)習(xí)者當(dāng)前知識(shí)或能力水平，而學(xué)習(xí)者接觸到適合自己能力水平的語(yǔ)言輸入應(yīng)該是“i+1”，這表示語(yǔ)言輸入中包含且只包含一個(gè)或少量的新知識(shí)點(diǎn)。如果學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入是“i+0”，即輸入中沒(méi)有新知識(shí)點(diǎn)，則學(xué)習(xí)者在該語(yǔ)言輸入中接觸不到新知識(shí)，更談不上學(xué)到新知識(shí)；反之，如果學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言輸入是“i+N”，這時(shí)語(yǔ)言輸入中包含多個(gè)未知項(xiàng)，超過(guò)學(xué)習(xí)者應(yīng)付能力的范疇，對(duì)這樣的語(yǔ)言輸入同樣無(wú)法理解，更不可能從中獲得知識(shí)。輸入假設(shè)認(rèn)為“人們習(xí)得某種知識(shí)的條件是理解高于自己能力的語(yǔ)言輸入，而這種理解依靠上下文語(yǔ)境”[4]。Snow等[5]用認(rèn)知支架的比喻來(lái)說(shuō)明應(yīng)將要教的知識(shí)結(jié)構(gòu)置于有意義的語(yǔ)境中，使學(xué)生反復(fù)自然地接觸目標(biāo)知識(shí)，猶如置身于已習(xí)得知識(shí)的環(huán)境，并且通過(guò)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行各種交際活動(dòng)，促進(jìn)目標(biāo)知識(shí)的習(xí)得。當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”，而他又能把注意力集中于對(duì)有意義信息的理解而不是對(duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。如果語(yǔ)言輸入超出或低于學(xué)生的現(xiàn)有水平，都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，更難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。沉浸式教學(xué)兼顧學(xué)生的習(xí)性、興趣和動(dòng)力，提供學(xué)生所需要的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、有意義的材料和習(xí)性活動(dòng)，滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和語(yǔ)言的需求，因此能極大地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)得[6]。

2.可理解的知識(shí)輸出

輸入是輸出的基礎(chǔ)。沒(méi)有足夠的、地道的材料的輸入，輸出只能是無(wú)源之水，無(wú)本之木。然而，只有輸入沒(méi)有輸出，也達(dá)不到知識(shí)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。因?yàn)橹R(shí)歸根結(jié)底是用來(lái)表達(dá)人類(lèi)的思想感情和傳遞信息的。只有在大量輸入的前提下進(jìn)行輸出操練，才能迅速提高課堂學(xué)習(xí)效果的社會(huì)效果。Swain[7]根據(jù)她進(jìn)行的“沉浸式”（immersion）教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出了“輸出假設(shè)”（output hypothesis）理論。她認(rèn)為，語(yǔ)言輸入是必要的，但不是實(shí)現(xiàn)知識(shí)習(xí)得的充分條件，要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的水平，僅靠可理解的輸入時(shí)不夠的，還要可理解的知識(shí)輸出。由此可見(jiàn)，輸出在沉浸式模式中起著非常關(guān)鍵的作用。知識(shí)輸出的質(zhì)量是以知識(shí)輸入的質(zhì)量為基礎(chǔ)的（高質(zhì)量的知識(shí)輸入并非指教材等素材的質(zhì)量好壞，而是學(xué)習(xí)者對(duì)素材的理解度和接受度）。只有在學(xué)生將輸入的素材充分理解和內(nèi)化的基礎(chǔ)上，才有可能在輸出的過(guò)程中運(yùn)用自如。但綜觀(guān)我國(guó)大學(xué)教學(xué)，課堂教材的輸出與輸入訓(xùn)練無(wú)論在量還是強(qiáng)度上是很不均衡的。正是這種入與出的不平衡，制約了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的實(shí)用能力的提高，影響了他們學(xué)習(xí)的興趣和熱情。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程主要是輸入和輸出的互動(dòng)過(guò)程，輸入促進(jìn)輸出，而輸出又是對(duì)輸入的反饋和檢驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)者的吸收和反饋能力同步發(fā)展。

（二）創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境與學(xué)習(xí)氛圍

沉浸式教學(xué)模式充分體現(xiàn)了認(rèn)知建構(gòu)主義教育理論的核心價(jià)值，那就是堅(jiān)持以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu) (而不是像傳統(tǒng)填鴨式滿(mǎn)堂灌的僵硬教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。沉浸式教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教材和實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力，提倡學(xué)生主動(dòng)參與、體驗(yàn)、交流、合作、探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)。它特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的實(shí)際性與活動(dòng)性。這里的活動(dòng)是指具有特定意義的活動(dòng)，包括學(xué)生大腦思維外顯行為結(jié)合的活動(dòng)，把文字活化為有聲有色的社會(huì)環(huán)境，把教材內(nèi)容活化為貼近生活的真實(shí)情境，把教學(xué)活化為不同場(chǎng)合的文化交際等活動(dòng)。這些活動(dòng)需要師生共同參與，相互交流，以增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，這和沉浸式教學(xué)在活動(dòng)形式與內(nèi)容方面不謀而合。在建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)下的沉浸式教學(xué)中，突出學(xué)生的“主體”地位和教師的“主導(dǎo)”作用。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者；教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或合作者。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；要精心建構(gòu)逼真的社交場(chǎng)合等情境，用心營(yíng)造融洽的課堂氣氛，這些是沉浸教學(xué)模式有效開(kāi)展的基礎(chǔ)。

（三）靈活運(yùn)用多樣的教學(xué)方法

在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)知識(shí)習(xí)得過(guò)程的模擬和對(duì)教育情境的創(chuàng)設(shè)都需要多種教學(xué)方法的靈活運(yùn)用，如互動(dòng)反饋式教學(xué)、分層次教學(xué)等。Csikszentmihalyi[8]指出，在沉浸體驗(yàn)中，我們需要時(shí)刻掌握自己的進(jìn)程，好像音樂(lè)家時(shí)刻都能聽(tīng)到自己演奏的每個(gè)音符，并意識(shí)到它是否正確一樣。Carrol[9]曾闡述過(guò)在知識(shí)學(xué)習(xí)中反饋的重要作用，認(rèn)為沒(méi)有反饋的學(xué)習(xí)過(guò)程不是完整的學(xué)習(xí)過(guò)程。以互動(dòng)為主要教學(xué)形式的沉浸式教學(xué)，條件之一要求運(yùn)用“反饋”機(jī)制，進(jìn)行學(xué)習(xí)的同步反饋。而最敏感的反饋點(diǎn)有兩個(gè)：眼神和表情。講課時(shí)老師必須實(shí)時(shí)地從學(xué)生的眼神和表情當(dāng)中獲取反饋信息，當(dāng)發(fā)現(xiàn)有異常（無(wú)反應(yīng)、反應(yīng)過(guò)度等）反饋時(shí)，應(yīng)及時(shí)調(diào)整講課節(jié)奏，使學(xué)生從內(nèi)心與你互動(dòng)起來(lái)，跟著你的思路走。不僅如此，老師要努力營(yíng)造民主的課堂氛圍，建立和諧、平等的師生關(guān)系，使教學(xué)活動(dòng)在和諧、寬松的環(huán)境中展開(kāi)，師生共同探討，互相啟發(fā)和提高。同時(shí)，教師要對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)信任和理解，要鼓勵(lì)學(xué)生隨時(shí)提出問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生產(chǎn)生的不同觀(guān)點(diǎn)與見(jiàn)解，教師也應(yīng)虛心接受。這樣，才能體現(xiàn)真正意義上的互動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，獲得足夠的教學(xué)反饋。在不斷反饋中讓學(xué)生產(chǎn)生一種忘我學(xué)習(xí)、沉浸式的最佳體驗(yàn)，有效地激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性?；?dòng)式反饋猶如一座橋梁架起教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，使兩者相得益彰，共同發(fā)展，相輔相成。

（四）與任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合

沉浸理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在每一步都需要有一個(gè)明確的目標(biāo)（沉浸體驗(yàn)的條件之一），以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。實(shí)驗(yàn)表明：強(qiáng)烈的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)沉浸體驗(yàn)的產(chǎn)生具有促進(jìn)作用。Arnold[10]列舉了幾種有效的提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法，其中兩條都與任務(wù)型教學(xué)有關(guān)：鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者從完成任務(wù)的活動(dòng)中尋找自我滿(mǎn)足，而不是給過(guò)多的報(bào)酬；讓學(xué)生參加與他們興趣有關(guān)的和以?xún)?nèi)容為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，沉浸理論和任務(wù)型教學(xué)都把學(xué)習(xí)者放在中心地位，重視學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)和行為表現(xiàn)。沉浸體驗(yàn)是在人們從事一項(xiàng)任務(wù)（學(xué)習(xí)或者工作）的時(shí)候產(chǎn)生的，任務(wù)型教學(xué)是通過(guò)學(xué)習(xí)者在課堂上完成某項(xiàng)任務(wù)進(jìn)行的教學(xué)。二者方式相似，便于結(jié)合。因此，通過(guò)任務(wù)型教學(xué)來(lái)引發(fā)學(xué)生的沉浸體驗(yàn)應(yīng)是一種可行的、便于操作的教學(xué)模式。在教學(xué)過(guò)程中老師以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，以語(yǔ)言的可理解輸入為前提和基礎(chǔ)，構(gòu)建各種逼真的交際活動(dòng)情境與學(xué)習(xí)氛圍，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在沉浸體驗(yàn)中有效地完成既定的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而提高教學(xué)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果。

（五）積極創(chuàng)設(shè)第二課堂、拓寬學(xué)習(xí)環(huán)境

我國(guó)教育手段和方式單一，很多時(shí)候知識(shí)學(xué)習(xí)僅僅局限于課堂，這種不夠理想的現(xiàn)實(shí)環(huán)境影響了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性和實(shí)效性。因此我們認(rèn)為課外教學(xué)活動(dòng)即第二課堂在教師傳遞知識(shí)的過(guò)程中是不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，同樣起著重要的作用。如果安排、引導(dǎo)得當(dāng)，它能學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)激情，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有限的課堂得以延伸，所學(xué)的知識(shí)得以鞏固，教學(xué)效果也會(huì)隨之提高。教師要研究文化氛圍的形成策略，通過(guò)組織各種各樣的課外活動(dòng)來(lái)進(jìn)一步營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍。一般說(shuō)來(lái)，課外活動(dòng)大致包括知識(shí)延伸學(xué)習(xí)、實(shí)踐基地建設(shè)、社團(tuán)組織建設(shè)和各類(lèi)文藝演出等，簡(jiǎn)單概括即“利用一切機(jī)會(huì)去接觸”，最大限度克服在書(shū)本知識(shí)教授的環(huán)境因素的限制，營(yíng)造了一個(gè)類(lèi)似在真實(shí)環(huán)境的沉浸式教學(xué)環(huán)境，開(kāi)展這些活動(dòng)既可鞏固學(xué)生課堂所學(xué)知識(shí)，又可增長(zhǎng)學(xué)生的見(jiàn)聞，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的了解，培養(yǎng)他們的綜合文化素養(yǎng)。

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湖南省教育廳優(yōu)秀青年項(xiàng)目（11B127）；校級(jí)教改項(xiàng)目“大學(xué)分層教學(xué)模式探索與實(shí)踐”

余璐（1971— ），女，河南信陽(yáng)人，湘潭大學(xué)講師，湘潭大學(xué)博士研究生，主要從事教學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究；2.周

超飛（1974— ），女，湖南湘鄉(xiāng)人，湘潭大學(xué)副教授。

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