梁 展

(北京第二外國(guó)語學(xué)院跨文化研究院，北京100024)

比較文學(xué)與自然科學(xué)：知識(shí)在西方的分化與融合如何影響對(duì)文學(xué)認(rèn)知

梁 展

(北京第二外國(guó)語學(xué)院跨文化研究院，北京100024)

知識(shí)在西方近代經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的分化與融合過程。一方面，近代知識(shí)的分化是西歐國(guó)家應(yīng)對(duì)工業(yè)化時(shí)代和民族危機(jī)的需要，另一方面，在這一過程中也顯現(xiàn)出人們尋求知識(shí)同一性訴求。

比較文學(xué);人文科學(xué);自然科學(xué);大學(xué);知識(shí)分化

西方語言中的“文學(xué)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，來源于拉丁語的“l(fā)itteratura”，源于“l(fā)ittera”，后者為“書寫符號(hào)”即“字母”之義。古羅馬作家西塞羅在“書寫”意義上使用“文學(xué)”一詞，在昆體良那里，“文學(xué)”即“文法學(xué)”和“文獻(xiàn)學(xué)”，特爾圖良筆下的“文學(xué)”則相當(dāng)于現(xiàn)代西語當(dāng)中的“科學(xué)”和“博識(shí)”。到17世紀(jì)后期，人們還習(xí)慣于把“有文學(xué)”視為“有文化”的含義，法國(guó)作家楓丹納爾因之將數(shù)學(xué)也歸到“文學(xué)”當(dāng)中。伴隨著路易十四時(shí)代“文人共和國(guó)”的崛起和文人地位的提高，在法國(guó)，“文學(xué)”一詞才被用來指以優(yōu)雅的文字寫成的、能夠激發(fā)讀者情感的作品，這就是“美文學(xué)”，它亦被稱之為“優(yōu)雅的科學(xué)”或“優(yōu)雅的學(xué)識(shí)”。近代意義上的“文學(xué)”，即從審美判斷角度加以理解的文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)研究則源自19世紀(jì)晚期，斯達(dá)爾夫人的《論文學(xué)》確立了近代“文學(xué)”的含義?！拔膶W(xué)”一詞的語源脈絡(luò)表明，它首先是一種得自書本的知識(shí)、學(xué)問和“科學(xué)”。直到今天，法文中的“l(fā)ettres”和英文中的“l(fā)etters”，還保留著“知識(shí)”和“科學(xué)”的意思，法語世界中的“l(fā)ettres”如今還被用來指稱包括人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的“文科”，純粹形式科學(xué)即數(shù)學(xué)亦屬“文科”的范疇。在學(xué)識(shí)教育方面，古羅馬時(shí)代有“三藝”，即文法、修辭和邏輯，和“四藝”，即算術(shù)、幾何、音樂和天文之說，它們合稱“七藝”，由“七藝”組成的“自由技藝”是古代城邦中的自由公民必須接受的教育，它與以培養(yǎng)奴隸勞動(dòng)技能為目標(biāo)的“實(shí)用藝術(shù)”相區(qū)別。在歐洲中世紀(jì)，“自由技藝”漸漸具備了百科全書的形式，成為以基督教信仰為基礎(chǔ)的修道院教育的核心內(nèi)容，在那時(shí)，“文學(xué)”與我們現(xiàn)在所說的“自然科學(xué)”不加區(qū)分，它們共同構(gòu)成基于宗教信仰的知識(shí)譜系。

文學(xué)與自然科學(xué)的分化緣于近代科學(xué)所引發(fā)的工業(yè)革命及其相應(yīng)的教育體制變革當(dāng)中。古代意義上包括“文學(xué)”在內(nèi)的“科學(xué)”最初是指人類的認(rèn)識(shí)能力，隨后被轉(zhuǎn)化為一個(gè)哲學(xué)觀念即“純粹知識(shí)”，這個(gè)詞匯后來又成為一個(gè)宗教觀念，它被用來指稱有關(guān)宗教經(jīng)典及其釋義和書寫的知識(shí)。17世紀(jì)，在以培根、洛克為代表的英國(guó)“自然哲學(xué)家”那里，認(rèn)識(shí)自然的目的被確定為恢復(fù)人類原有的支配地球的力量，這種力量本是上帝賦予人類始祖亞當(dāng)?shù)?、?fù)又在其墮落過程中喪失掉的東西。自此，古典“自由技藝”經(jīng)過基督教信仰的改造，轉(zhuǎn)向了以征服自然為目標(biāo)的近代自然科學(xué)。大英帝國(guó)正是借助于這一建立在宗教信仰之上的科學(xué)觀念，將廣大的海外殖民地當(dāng)做進(jìn)行科學(xué)研究的場(chǎng)地和有待于進(jìn)行殖民征服的對(duì)象。伴隨著科學(xué)觀念的形成，英國(guó)的古典教育體制也發(fā)生了改變。持續(xù)的工業(yè)化和殖民活動(dòng)為大英帝國(guó)帶來了巨大的財(cái)富和人口的激增，從而造就了一個(gè)和平、富庶、感受細(xì)膩、擁有民族自信的“維多利亞時(shí)代”，中產(chǎn)階級(jí)正在形成的過程當(dāng)中。顯然，以古典文學(xué)為核心的教育體制已經(jīng)無法實(shí)現(xiàn)這個(gè)階層的教育理想，他們需要一種新的文化規(guī)范、生活風(fēng)格、價(jià)值觀和道德觀。柏拉圖在《理想國(guó)》中曾經(jīng)關(guān)注于城邦如何培養(yǎng)自由的公民，維多利亞時(shí)代的知識(shí)精英們也面臨著同樣的問題：新崛起的中產(chǎn)階級(jí)需要一種什么樣的教育才能與其理想相適應(yīng)?

文化批評(píng)家馬修·阿諾德曾以“菲里斯丁”一詞來諷刺維多利亞時(shí)代庸俗的中產(chǎn)階級(jí)生活風(fēng)格，在他看來，這個(gè)階層固執(zhí)地排斥“甜蜜與光明”，過著一種令人“鄙視和不自由的生活。”阿諾德堅(jiān)持以貴族式的古典文學(xué)教育理想來審視維多利亞時(shí)代普遍的精神和文化狀況，這本身就標(biāo)志著古典教育體制在一個(gè)新興的工業(yè)化帝國(guó)的衰落局面。阿諾德的貴族文化主張?jiān)獾搅送瞥邕M(jìn)化論思想的哲學(xué)家赫胥黎的質(zhì)疑。他認(rèn)為，沒有任何國(guó)家和個(gè)人能夠處在領(lǐng)先世界的地位，假如在其知識(shí)儲(chǔ)備當(dāng)中物理科學(xué)宣告闕如。阿諾德強(qiáng)調(diào)保持文學(xué)教育在整個(gè)教育體制中的突出地位。他認(rèn)為單純進(jìn)行自然科學(xué)教育會(huì)使人們忽視“人性養(yǎng)成”的問題。自然科學(xué)只是些零碎的知識(shí)，阿諾德說，而我們?nèi)祟惥哂幸环N天然的欲望，要把這些零碎的知識(shí)與我們的行動(dòng)感和美感聯(lián)系起來，而這構(gòu)成了生命的力量，自然科學(xué)不愿意也不能夠滿足人類這一天生的欲望，只有人文學(xué)術(shù)能夠做到這一點(diǎn)。

假如說在維多利亞時(shí)代，文學(xué)與科學(xué)教育的沖突漸露端倪，那么二次世界大戰(zhàn)之后，文學(xué)文化與科學(xué)文化則分裂成了兩個(gè)互不溝通的知識(shí)領(lǐng)域。1959年，英國(guó)物理學(xué)家兼小說家C·P·斯諾發(fā)表了題為《兩種文化》的講演，其批評(píng)的矛頭直指英國(guó)乃至整個(gè)西方社會(huì)生活和教育體制中日益明顯的科學(xué)與文化相沖突的現(xiàn)象。具備教育戰(zhàn)略思想的斯諾指出，當(dāng)今西方社會(huì)分裂成了兩極，“文學(xué)知識(shí)分子”和“科學(xué)家”，后者尤其是指“物理學(xué)家”，兩極之間橫亙著一條無法填補(bǔ)的鴻溝，分屬兩個(gè)陣營(yíng)里的人們(特別是年輕人)之間甚至相互懷有敵意和厭惡之情，彼此之間產(chǎn)生了扭曲的印象，甚至在人類最容易溝通的情感方面，二者也找不到任何共同的基礎(chǔ)。斯諾認(rèn)為，文學(xué)與科學(xué)文化的分裂不僅是整個(gè)社會(huì)的損失，同時(shí)也是人類思想和創(chuàng)造力的損失——兩種文化的交流和溝通是人類創(chuàng)造性的根本來源。就英國(guó)的情況來說，這種分裂源自傳統(tǒng)教育所追求的專門化和英國(guó)社會(huì)形態(tài)不斷走向僵化的趨勢(shì)。造成這一狀況的歷史和政治原因在于，盡管英國(guó)的工業(yè)革命領(lǐng)先于其他歐洲國(guó)家，但文學(xué)知識(shí)分子們未能真正地關(guān)注和理解這場(chǎng)偉大的革命，反之，傳統(tǒng)教育日漸脫離了工業(yè)革命的實(shí)際需求，片面地培養(yǎng)青年人從事管理工作，培養(yǎng)他們到印度從事殖民事業(yè)，或者從事使文化恒久化的工作，卻從未能在任何情況下培養(yǎng)他們?nèi)ダ斫饣蛑蒙碛诠I(yè)革命當(dāng)中去，這一教育方針導(dǎo)致英國(guó)沒有能夠及時(shí)培養(yǎng)出大批適應(yīng)工業(yè)革命需要的實(shí)用人才，而在同期的德國(guó)，雖然其工業(yè)革命落后于英國(guó)，但他們能夠抓住時(shí)機(jī)從普通民眾當(dāng)中培育出了許許多多技術(shù)人才。與生活在70年前的阿諾德不同，斯諾面臨的問題是英國(guó)在未來科學(xué)革命中如何才能夠領(lǐng)先于其他國(guó)家的問題，他為英國(guó)教育改革開出的方子自然是偏向科學(xué)文化教育的。難怪他的教育戰(zhàn)略主張會(huì)招致當(dāng)時(shí)的大批評(píng)家李維斯的謾罵，后者嚴(yán)厲地指責(zé)斯諾完全忽視了文學(xué)、歷史、文明史和工業(yè)革命所包含的人文意義，作為一個(gè)小說家，李維斯譏諷道，“他對(duì)文學(xué)創(chuàng)作完全一竅不通”［1］。

誠(chéng)如斯諾所言，邦國(guó)林立的政治現(xiàn)實(shí)延緩了德國(guó)工業(yè)革命的發(fā)生。但與英國(guó)相比，德國(guó)的教育革命卻遙遙領(lǐng)先于歐洲其他國(guó)家。19世紀(jì)初，第三次拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗使普魯士喪失了半壁江山，從而淪為一個(gè)歐洲弱國(guó)。作為結(jié)束戰(zhàn)爭(zhēng)的條件，哈勒大學(xué)被法國(guó)占領(lǐng)軍關(guān)閉，原本在那里執(zhí)教的施萊爾馬赫不得不來到柏林。然而，普魯士國(guó)家并不甘于戰(zhàn)敗與落后的現(xiàn)狀，它亟須在柏林創(chuàng)辦一所新式的大學(xué)，其目標(biāo)在于繼續(xù)保持在“高尚的人文教育”方面領(lǐng)先于德意志諸邦的地位，借此增強(qiáng)自身的國(guó)力，“以期與自然地理意義上的德意志國(guó)家保持一種活生生的聯(lián)系”［2］。在這一歷史條件下，施爾萊馬赫隨即投入到了由威廉·封·洪堡領(lǐng)導(dǎo)的柏林大學(xué)的創(chuàng)建工作當(dāng)中。在教育史和哲學(xué)家鮑爾生看來，新創(chuàng)建的柏林大學(xué)因之承載著普魯士國(guó)家的歷史和民族使命。1809年2月，洪堡被施泰因男爵任命為普魯士文化與教育部負(fù)責(zé)人，并著手按照鮑爾生所說的“新人文主義”理想改革普魯士的教育體制。古典人文主義注重教育為《圣經(jīng)》的閱讀和信仰服務(wù)，“新人文主義”則強(qiáng)調(diào)教育的自主性和獨(dú)立性，其最終目標(biāo)在于促進(jìn)人性的發(fā)展。根據(jù)“新人文主義”這個(gè)術(shù)語的提出者鮑爾生的說法，18世紀(jì)70年代，在德國(guó)繼啟蒙運(yùn)動(dòng)之后產(chǎn)生了一個(gè)新的世界。在此之前，哲學(xué)和科學(xué)均遵循著伽利略、霍布斯、笛卡爾和斯賓諾莎所奠定的原則，以數(shù)學(xué)——理性主義的范疇來理解現(xiàn)實(shí)的世界。物質(zhì)世界如此，精神世界亦是如此，語言、風(fēng)俗、宗教、國(guó)家等等皆在一個(gè)高高在上的理性那里得到解釋。理論上如此，實(shí)踐上亦是如此。比如，傳統(tǒng)的詩歌教育的內(nèi)容僅僅局限在創(chuàng)作詩歌的技法等等。新生的世界不再滿足于這樣一種貧乏的機(jī)械解釋方式，轉(zhuǎn)向了一種更為豐富的有機(jī)觀念。新人文主義理念最早出現(xiàn)在以F·A·沃爾夫?yàn)榇淼墓诺湔Z文學(xué)研究當(dāng)中，新人文主義使這門學(xué)問變?yōu)榉?wù)于通識(shí)教育的學(xué)科，目標(biāo)在于“促進(jìn)純粹的人性教育，促進(jìn)一切精神和情感力量的提升，以期達(dá)到人之內(nèi)外完美的和諧”，這是新人文主義教育的核心思想。萊辛、赫爾德、溫克爾曼、施萊格爾兄弟、歌德、席勒和洪堡等人都積極強(qiáng)調(diào)古典語文學(xué)的人文傳統(tǒng)，他們主張直接從古希臘的語言、文學(xué)和藝術(shù)中尋求完美人性的典范，借此反對(duì)當(dāng)時(shí)的教育僅在培養(yǎng)官員和商人的“實(shí)用主義”思想。在致沃爾夫的信中，洪堡希望通過對(duì)希臘語文的學(xué)習(xí)，讓人們認(rèn)識(shí)到這個(gè)民族的精神氣質(zhì)構(gòu)成了人類理念的典范表征。然而應(yīng)當(dāng)特別指出的是，洪堡的以古希臘為范本的人文教育(養(yǎng))理念恰恰順應(yīng)了普魯士國(guó)王腓特烈二世追求統(tǒng)一德意志諸邦的政治愿望。洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)之舉，一方面出自于在如費(fèi)希特、施萊爾馬赫等普魯士知識(shí)分子中日漸高漲的民族主義訴求，而其直接的動(dòng)機(jī)則源于普魯士國(guó)王上述切近的政治目標(biāo)。1807年9月4日，普魯士?jī)?nèi)閣通過建立柏林大學(xué)的動(dòng)議，在遲疑良久后，洪堡才于1809年5月向腓特烈二世上書陳述自己創(chuàng)建新大學(xué)的計(jì)劃。在這份吁情書中，洪堡不無恭維地說，在啟蒙和精神生活方面，普魯士國(guó)家在引領(lǐng)鄰邦的過程中與其他德意志邦國(guó)建立了親密的關(guān)系，這層關(guān)系非但沒有因?yàn)閯倓傇馐艿氖《尚?，反而得到了加?qiáng)。其原因是，在這一危機(jī)的時(shí)刻，國(guó)王仍然念念不忘支持和改善國(guó)家的科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，希望在精神和道德方面繼續(xù)領(lǐng)導(dǎo)德意志諸邦，最終實(shí)現(xiàn)德意志國(guó)家統(tǒng)一的總體目標(biāo)。洪堡并不諱言，正是崇高的、統(tǒng)一德意志國(guó)家的政治目標(biāo)吸引了大批在普魯士境內(nèi)從事教學(xué)和研究工作的有識(shí)之士，他們以非凡的熱情投入到建立柏林大學(xué)的工作當(dāng)中，在這些人心目當(dāng)中，新創(chuàng)建的柏林大學(xué)將成為普魯士邦和整個(gè)德意志國(guó)家的精神象征。洪堡認(rèn)為，普魯士國(guó)家現(xiàn)有的眾多科研院所和醫(yī)科大學(xué)存在著嚴(yán)重的系科分離狀態(tài)，這不利于以培養(yǎng)學(xué)生完善的人性為目的的“科學(xué)教養(yǎng)”，嚴(yán)格意義上的“大學(xué)”應(yīng)當(dāng)不排除任何一門科學(xué)，應(yīng)當(dāng)使教學(xué)機(jī)構(gòu)取得“學(xué)術(shù)研究的尊嚴(yán)”，盡管教學(xué)機(jī)構(gòu)的水平足夠得高，但假如其尚未能夠成為大學(xué)的話，那么她的建設(shè)就是不成功的，因?yàn)樗龔奈词箼C(jī)構(gòu)這個(gè)概念固定下來［3］。這就是說，無論是包含物理、地理等現(xiàn)代自然學(xué)科在內(nèi)的哲學(xué)系，還是包含生理學(xué)、生物學(xué)在內(nèi)的醫(yī)學(xué)系，所有單獨(dú)的學(xué)科均應(yīng)當(dāng)在大學(xué)這個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中熔鑄成綜合的、統(tǒng)一的、促進(jìn)人性培養(yǎng)的普適性知識(shí)。反之，因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐課程是不可分割的，所以僅僅基于實(shí)際用途而建立的機(jī)構(gòu)則是危險(xiǎn)的。

在大致上寫于1810年左右、上個(gè)世紀(jì)初始得發(fā)現(xiàn)的一份題為《論柏林高等科學(xué)機(jī)構(gòu)的內(nèi)外組織》的手稿中，洪堡主張高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立在脫離于國(guó)家政治之外的、純粹的科學(xué)概念之上，其本質(zhì)在于客觀科學(xué)與主觀教養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)合。同時(shí)，由于人性中的精神效應(yīng)是諸多效應(yīng)的綜合，因此高等學(xué)校的組織應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造和保持一種連續(xù)的、永遠(yuǎn)保持著生命力的、非外力強(qiáng)制且沒有目的的綜合效應(yīng)?？茖W(xué)研究應(yīng)當(dāng)被視為教授者與學(xué)生共同的、無休止的知識(shí)追求和精神生活本身?？梢哉f，洪堡的大學(xué)理念是普魯士國(guó)家政治統(tǒng)一訴求與新人文教育理想相結(jié)合的產(chǎn)物。以此為原則，洪堡開始以柏林大學(xué)的建立為契機(jī)來改革整個(gè)普魯士教育體制，建立施萊爾馬赫所說的“德國(guó)意義”上的大學(xué)，而“德國(guó)意義”上的大學(xué)是針對(duì)拿破侖一世制下的法國(guó)大學(xué)而言的“創(chuàng)造”。

拿破侖在法國(guó)大革命之后的1808年建立了帝國(guó)大學(xué)，這個(gè)統(tǒng)一的行政組織通過學(xué)校管理人員將全國(guó)從大學(xué)到小學(xué)的各類各級(jí)學(xué)校組織起來，在舊有的、遭到法國(guó)大革命摧毀的大學(xué)之上，建立了獨(dú)立的、有組織的新型大學(xué)。他關(guān)閉了神學(xué)系，并將哲學(xué)系劃分為“科學(xué)門”和“文學(xué)門”，這使大學(xué)完全淪為國(guó)家的考試機(jī)構(gòu)。其目標(biāo)不在進(jìn)行科學(xué)研究本身，而在于培養(yǎng)直接服務(wù)于國(guó)家的行政官員，其中法學(xué)和醫(yī)學(xué)則直接服務(wù)于軍隊(duì)和教會(huì)，教師作為國(guó)家教育官員，其任務(wù)只是準(zhǔn)備讓注冊(cè)大學(xué)生通過由各個(gè)科系舉辦的國(guó)家考試而已［4］。與此相反，洪堡的大學(xué)理念強(qiáng)調(diào)政治上脫離國(guó)家的直接需要，經(jīng)濟(jì)上則不再使大學(xué)成為國(guó)王的負(fù)擔(dān)，力主大學(xué)“通過自身的能力和國(guó)民的捐贈(zèng)”來維持自身的發(fā)展［3］。與當(dāng)時(shí)的法國(guó)教育體制片面注重實(shí)用性學(xué)科如法學(xué)和醫(yī)學(xué)教育相比，洪堡的大學(xué)課程設(shè)置首在培養(yǎng)學(xué)生的精神力量，這樣一來，哲學(xué)系就自然成了首要的科系，它能夠起到引領(lǐng)其他單獨(dú)學(xué)科的作用，并為后者提供思想和方法指導(dǎo)。因此，數(shù)學(xué)、物理、地理等等現(xiàn)代意義上的自然科學(xué)統(tǒng)統(tǒng)被整合進(jìn)了哲學(xué)系里。不同的是，它不再建立于中世紀(jì)教會(huì)統(tǒng)一體的基礎(chǔ)之上，轉(zhuǎn)而建立在近代人性思想的統(tǒng)一性之上。失去了中世紀(jì)大學(xué)的修道院特征和地方特征，成了探求真理的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，超越了教會(huì)和國(guó)家的界限，這使得德國(guó)的大學(xué)代替中世紀(jì)的巴黎大學(xué)成為了國(guó)際性的大學(xué)，吸引了來自歐洲其他國(guó)家乃至東方的學(xué)生。應(yīng)當(dāng)說，“德國(guó)意義”上的大學(xué)的上述發(fā)展趨勢(shì)不但實(shí)現(xiàn)了洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)的初衷，而且也超過了其本人的預(yù)期。在上腓特烈二世吁請(qǐng)書中，洪堡曾說：“學(xué)校和中學(xué)會(huì)對(duì)其所在的國(guó)家產(chǎn)生最為重要的用途。只有大學(xué)能夠超越她的邊界發(fā)揮相同的影響，而且能夠促進(jìn)整個(gè)操同一種語言的民族的形成?！保?］。

但是，19世紀(jì)初期知識(shí)分化的復(fù)雜狀況使得按照洪堡的理念試圖整合各個(gè)門類科學(xué)的大學(xué)改革方案顯得十分艱難。知識(shí)分化帶來的學(xué)科分化現(xiàn)象首先出現(xiàn)在新人文主義發(fā)端的語文學(xué)領(lǐng)域，以雅格布·格林和威廉·格林兄弟為代表的日耳曼語文學(xué)沖破了沃爾夫、洪堡等人的希臘主義藩籬;再者是由支持洪堡進(jìn)行教育改革的施泰因男爵親自參與、以蘭克和尼布爾為代表的歷史研究學(xué)派的興起激發(fā)了一種德意志的民族主義思想;第三，19世紀(jì)20年代數(shù)學(xué)——自然科學(xué)的興盛使得生理學(xué)、物理學(xué)脫去了在古典自然哲學(xué)框架當(dāng)中的思辨色彩。上述三種知識(shí)分化和學(xué)科分化現(xiàn)象使哲學(xué)作為大學(xué)之首要系科的地位受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，康德試圖以批判哲學(xué)為框架來綜合自然與歷史的嘗試漸漸失去了效力，這使哲學(xué)本身也遭到了前所未有的質(zhì)疑和不信認(rèn)。而且，即使傳統(tǒng)的神學(xué)也不斷受到自然科學(xué)的影響，產(chǎn)生了所謂實(shí)證神學(xué)和以大衛(wèi)·施特勞斯為代表的歷史批評(píng)派神學(xué)。傳統(tǒng)的法學(xué)研究對(duì)象亦由“自然法”轉(zhuǎn)向了“實(shí)在法”［4］。在法國(guó)的占領(lǐng)行動(dòng)結(jié)束之后，盡管洪堡的繼任者們延續(xù)了其建設(shè)普魯士統(tǒng)一學(xué)制的改革方案，但他們也根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)漸漸做出了一些調(diào)整。1817年至1819年間制定的課程法規(guī)定，國(guó)家作為“大教育機(jī)構(gòu)”應(yīng)當(dāng)實(shí)施相應(yīng)的“國(guó)家青年教育任務(wù)”：小學(xué)、國(guó)立學(xué)校和中學(xué)按照統(tǒng)一的國(guó)家目標(biāo)而設(shè)置。為服務(wù)于國(guó)家建設(shè)，中學(xué)相應(yīng)地增加了實(shí)用的課程。古希臘語因不具實(shí)用性而漸漸再次讓位于拉丁語，而德語、德國(guó)歷史教學(xué)比重則有所增加。到了1840年左右，當(dāng)威廉四世上臺(tái)的時(shí)候，人們普遍認(rèn)為，古典語文學(xué)研究并沒有那么重要，也并不是為一種高尚的教養(yǎng)所必需的東西，哲學(xué)和自然科學(xué)、國(guó)家科學(xué)和政治學(xué)、神學(xué)批評(píng)和現(xiàn)代文學(xué)比起古典語文學(xué)來說更為重要和有趣味。人們甚至呼吁中止正在進(jìn)行的人文主義教育改革，因?yàn)楣诺湔Z文學(xué)并非時(shí)代的需要，它雖然能夠?yàn)槲磥淼墓賳T、學(xué)者、醫(yī)生和技術(shù)人員提供一點(diǎn)兒古典語言知識(shí)，但在日常的知識(shí)和商業(yè)交往中，人們更需要現(xiàn)代語言、更需要熟悉數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，在作為科學(xué)研究的前提方面，它不比對(duì)現(xiàn)代文化發(fā)展的理解更弱;而且一種對(duì)本民族精神發(fā)展有深度的、有學(xué)養(yǎng)的理解對(duì)于將來成為這個(gè)民族的領(lǐng)導(dǎo)者們而言至少是適合的。這位注重實(shí)際效用的普魯士國(guó)王試圖糾正新人文主義教育的偏頗，他主張“并非對(duì)所有事物的知識(shí)，而是在有限領(lǐng)域方面的能力才能造就一個(gè)干才”;主因并非“教養(yǎng)”，而是“思想”，教養(yǎng)不但不能夠促進(jìn)思想，相反，它還會(huì)給后者帶來危害，尤其是教養(yǎng)顯露出單單制造傲慢和淺薄，從而小覷卓越的和真正的勞作傾向之時(shí)。

顯然，洪堡的大學(xué)方案并不能滿足正處于工業(yè)化時(shí)代開端的德國(guó)政治和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要。僅就大學(xué)的課程設(shè)置而言，為了強(qiáng)調(diào)人文教育的完整性和統(tǒng)一性，它未能將自然科學(xué)從中世紀(jì)大學(xué)里的醫(yī)學(xué)系和哲學(xué)系中分離出來，而是將它們完全歸入哲學(xué)系里。然而，早在1800年就已建立起來的哥廷根和哈勒兩所大學(xué)已經(jīng)將化學(xué)、植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)劃為醫(yī)學(xué)系或國(guó)民經(jīng)濟(jì)系;數(shù)學(xué)、物理學(xué)和礦物學(xué)則或被歸入哲學(xué)系，或被歸入國(guó)民經(jīng)濟(jì)系或醫(yī)學(xué)系，而新建立的柏林大學(xué)則將化學(xué)、植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)重新納入到哲學(xué)系里。于是，在1830年代至1890年代間德意志的大學(xué)出現(xiàn)了諸自然學(xué)科從醫(yī)學(xué)系和國(guó)民經(jīng)濟(jì)系退出，悉數(shù)被歸入哲學(xué)系的過程。但是，隨著人文科學(xué)和自然科學(xué)的分化以及大學(xué)教師職位的不斷增加，哲學(xué)系內(nèi)部各個(gè)學(xué)科之間潛在的沖突也在不斷地加劇。1863年，應(yīng)自然科學(xué)家和醫(yī)學(xué)家們的要求，圖賓根大學(xué)成立了第一個(gè)自然科學(xué)系，盡管這遭到了哲學(xué)系教授們的反對(duì)。接著，斯特拉斯堡大學(xué)在1872年也成立了自然科學(xué)系，從19世紀(jì)60年代開始，自然科學(xué)紛紛從哲學(xué)系中分離出來。如果強(qiáng)調(diào)知識(shí)分類與學(xué)科獨(dú)立是現(xiàn)代大學(xué)的特征，那么早于柏林大學(xué)建立的哥廷根大學(xué)和哈勒大學(xué)應(yīng)當(dāng)是德意志大學(xué)的典范，而非進(jìn)行系科整合的洪堡型大學(xué)。有德國(guó)學(xué)者進(jìn)一步指出，洪堡的大學(xué)理念既沒有出現(xiàn)在19世紀(jì)初期的教育討論中，亦沒有在制度層面上得到落實(shí)，而所謂建立在其大學(xué)理念之上的“柏林模式”只不過是20初期興起的新觀念論思想所制造的“洪堡神話”而已。制造這一神話的新觀念論，則在人文學(xué)科面臨自然科學(xué)挑戰(zhàn)之際重新強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的重要性，尤其是強(qiáng)調(diào)人文科學(xué)所建立的新的德意志民族認(rèn)同，如日耳曼學(xué)和民俗社會(huì)學(xué)等等。依筆者之見，這一點(diǎn)恰恰凸顯了洪堡大學(xué)理念的本有的民族主義內(nèi)涵。

20世紀(jì)初期德國(guó)新觀念論思潮在教育上的代表施普朗格正是哲學(xué)解釋學(xué)奠基人狄爾泰的學(xué)生。狄爾泰的生命哲學(xué)和解釋學(xué)是因反對(duì)威廉四世實(shí)用主義風(fēng)格而興起的思潮，受其影響的教育思想是1890—1914年間德國(guó)最重要的教育思想。狄爾泰1850年代在柏林大學(xué)曾經(jīng)聆聽過大史學(xué)家蘭克的講座，深受歷史學(xué)派的影響，后來又接過了施萊爾馬赫和洪堡的新人文主義旗幟。因此，“歷史性”和“個(gè)人性”就成為狄爾泰區(qū)分精神科學(xué)與自然科學(xué)的重要特征。在他看來，二者的區(qū)別首先基于她們處理各自研究對(duì)象的方式和方法。自然科學(xué)研究自然界中的物體，它們具有廣延性，延伸在時(shí)間和空間當(dāng)中，并且能夠運(yùn)動(dòng)。物體最基本的特征在于空間和數(shù)量之間的關(guān)系，我們可以通過數(shù)學(xué)使之固定下來，并建立其間的因果關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)自然秩序中的機(jī)械規(guī)律［5］。

精神科學(xué)與自然科學(xué)的界限是世紀(jì)轉(zhuǎn)折點(diǎn)上德國(guó)思想家們普遍關(guān)心的問題，狄爾泰關(guān)于兩類科學(xué)的界定引發(fā)了一系列有關(guān)自然科學(xué)與精神科學(xué)分界的論爭(zhēng)。與狄爾泰遠(yuǎn)承新人文主義教育理念的做法不同，同一時(shí)期的新康德主義者是在為人類知識(shí)提供規(guī)范的意義上來界定兩種科學(xué)的，其問題可簡(jiǎn)化為：人類作為經(jīng)驗(yàn)主體如何把握擺在其面前的現(xiàn)實(shí)［6］?新康德主義南德學(xué)派的領(lǐng)袖文德爾班將自然科學(xué)和歷史(就精神科學(xué)普遍建立在歷史性基礎(chǔ)之上而言)視為以認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)為任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的兩個(gè)不同的門類，前者追尋“表現(xiàn)為自然規(guī)律的普遍”，后者則追尋“特定歷史形態(tài)當(dāng)中的個(gè)體”。前者沉思于永不改變的形式，后者則沉思于現(xiàn)實(shí)事件之一次性的、特定的形態(tài)?！扒罢呤顷P(guān)于規(guī)律的科學(xué)，后者則為關(guān)于事件的科學(xué);前者教人以永遠(yuǎn)發(fā)生的東西;后者教以人曾經(jīng)發(fā)生過的東西。在前者那里，科學(xué)思想是規(guī)律性的，在后者那里，它是個(gè)人性的”［7］。在狄爾泰那里，自然科學(xué)與精神科學(xué)各自研究的對(duì)象，即它們所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)性是不同的，前者是自然物，后者是生命關(guān)聯(lián);在文德爾班這里，兩種科學(xué)擔(dān)負(fù)著不同的認(rèn)識(shí)任務(wù)，這一點(diǎn)在李凱爾特那里進(jìn)一步得到了明確。作為文德爾班的學(xué)生，李凱爾特放棄了對(duì)兩種科學(xué)做內(nèi)容上的、實(shí)質(zhì)性的區(qū)分，轉(zhuǎn)而給出了兩種科學(xué)在純粹邏輯和形式上的區(qū)分方式。根據(jù)李凱爾特，自然科學(xué)與歷史所處理的對(duì)象并非兩種不同的現(xiàn)實(shí)，而是從不同觀點(diǎn)來看待的同一個(gè)現(xiàn)實(shí)，換言之，它們是我們面對(duì)同一現(xiàn)實(shí)所懷有的不同目的。李凱爾特認(rèn)為，自然科學(xué)與歷史只是兩種不同的概念結(jié)構(gòu)方式，即兩種思考方法或思考形式，它們各自在不同思考形式的指引之下，分別完成著對(duì)同一現(xiàn)實(shí)性的認(rèn)識(shí)，如巴爾的物種概念和蘭克筆下每位教皇的獨(dú)特歷史境遇和內(nèi)心世界，它們分別是兩種科學(xué)所思考的內(nèi)容。

李凱爾特對(duì)現(xiàn)實(shí)性的思考是新康德主義者們共面對(duì)的問題，這也是海德格爾思考存在問題的出發(fā)點(diǎn)。1913年，他在李凱爾特那里完成了題為《鄧·司各脫的范疇和意義學(xué)說》教授資格論文。盡管這篇論文以中世紀(jì)哲學(xué)為研究對(duì)象，但它明顯延續(xù)了李凱爾特對(duì)現(xiàn)實(shí)性的基本把握方式?？茖W(xué)在這里被視為對(duì)對(duì)象的處理方式，“單獨(dú)的科學(xué)處理不同的對(duì)象領(lǐng)域，或者是處在不同角度之下即‘從另一方面來看’的一個(gè)也是同一個(gè)對(duì)象領(lǐng)域。在我們的沉思中，我們認(rèn)識(shí)到我們進(jìn)入了作為某種特定現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域出現(xiàn)的單獨(dú)的對(duì)象領(lǐng)域”［8］。在司各脫那里，這些科學(xué)門類分別是物理學(xué)、心理學(xué)、數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)，它們所把握的是五種不同的現(xiàn)實(shí)性類別，這也就是我們把握對(duì)象的五種范疇。那么，自然科學(xué)或者說物理學(xué)是如何把握呈現(xiàn)在我們面前的對(duì)象或現(xiàn)實(shí)的呢?在《存在與時(shí)間》中，我們面對(duì)的“物”首先是我們?cè)谌粘Ｉ钪兴褂玫墓ぞ?。工具并非單?dú)存在著，一件單獨(dú)的工具與其他的工具發(fā)生著這樣那樣的關(guān)聯(lián)，這構(gòu)成了一個(gè)關(guān)聯(lián)的總體，例如，一個(gè)課桌不是孤零零的存在物，它關(guān)聯(lián)著課本、教室這些存在物，而且也關(guān)聯(lián)著教室中的人、教師和學(xué)生等等。這一總體關(guān)聯(lián)即為“世界”，在海德格爾看來，當(dāng)一件工具出現(xiàn)在工具的總體之中，當(dāng)工具與工具的總體關(guān)聯(lián)呈現(xiàn)出來之時(shí)，一個(gè)所有的存在者以及人存在其中的“世界”便敞開出來［9］。海德格爾將工具的這種存在特征命名為“上手性”，它是對(duì)物的一種范疇規(guī)定性，與自然科學(xué)直接將物或存在者置于時(shí)間和空間當(dāng)中，析取其“抽象”屬性這樣一種理論性把握方式不同，上述對(duì)存在物(工具)的范疇規(guī)定性旨在讓其“自身顯現(xiàn)出來”，這正是海德格爾的“現(xiàn)象學(xué)方法”，即讓物或存在者“從自身那里敞開”的“觀”物之法。另一方面，海德格爾又說，工具上手性之的基礎(chǔ)在于“現(xiàn)成性”，所謂“現(xiàn)成性”即與工具的存在特征相區(qū)別的“自然物”的存在特征。與工具的上手性不同，自然物的存在是透過工具的用途為我們所“發(fā)現(xiàn)”的，例如，我們通過鞋子這個(gè)工具，發(fā)現(xiàn)了用于制作鞋子的自然物，動(dòng)物的皮毛、線繩和釘子等等，它們皆出自于自然，是在自然中生長(zhǎng)之物。通過工具，我們發(fā)現(xiàn)了自然物，我們發(fā)現(xiàn)后者是前者存在的基礎(chǔ)或“根基”。自然物在什么意義構(gòu)成了工具存在的根基呢?在《藝術(shù)作品的本源》中，海德格爾借助于梵·高的繪畫《農(nóng)鞋》對(duì)此做了分析。在這幅繪畫中，作為工具的鞋子讓與鞋子共存的其他存在者和在大地上的勞作者一同敞開出來，泥土、谷物、狂風(fēng)、田間小徑以及農(nóng)婦本人等等。在畫作中，作為自然的“大地”敞開在人和物共存的“世界”當(dāng)中，大地作為萬物和人共同的根基敞開出來。因此，我們通達(dá)物、認(rèn)識(shí)物必須以這樣一種在“敞開”、“遮蔽”意義上的真理的發(fā)生為前提，也就是說，物理學(xué)對(duì)對(duì)象的認(rèn)識(shí)也必須基于物“自身的敞開”，在科學(xué)(理論性)認(rèn)識(shí)發(fā)生之前，“真理”已經(jīng)發(fā)生了，而就真理是在藝術(shù)作品中發(fā)生的而言，科學(xué)“并非本源性的真理發(fā)生，而是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的真理領(lǐng)域的擴(kuò)充”。自然科學(xué)作為一種對(duì)自然物的把握或“籌劃”方式，只是以數(shù)學(xué)的方式對(duì)已經(jīng)敞開的自然物進(jìn)行規(guī)定，賦予其時(shí)間、空間、廣延性和大小等等屬性，使之變?yōu)榭晒┪覀冇?jì)算和測(cè)量的東西?！翱茖W(xué)的籌劃方式只是讓存在顯現(xiàn)在光明當(dāng)中，而并沒有改變存在”，它只是對(duì)已經(jīng)敞開之物的利用。這就是自培根以來統(tǒng)治西方世界的征服自然思想的根源所在。相反，只有藝術(shù)能夠?qū)⑽覀儚膶?duì)自然的單純利用中抽身，讓我們重新回到與自然的和諧關(guān)系當(dāng)中，“讓大地成為大地”。借此，海德格爾經(jīng)由對(duì)自然科學(xué)與藝術(shù)(詩歌)對(duì)物的不同處理方式的分析，走向了對(duì)近代技術(shù)的批判和對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的高揚(yáng)。

新康德主義者將歷史性作為區(qū)分自然科學(xué)與精神科學(xué)或文化科學(xué)的本質(zhì)特征，但海德格爾通過對(duì)物之存在的分析，揭示了真理是歷史地發(fā)生的事件，換言之，在他看來，真理是歷史性的，因此以認(rèn)識(shí)真理為己任的自然科學(xué)研究亦無法逃脫于歷史之外。自20世紀(jì)50—80年代以來，在以巴什拉、康吉揚(yáng)和福柯為代表的法國(guó)科學(xué)史研究中興起了一種被稱為“法國(guó)認(rèn)識(shí)論”的思想。在巴什拉看來，科學(xué)史并非客觀的，它是對(duì)“科學(xué)事實(shí)”的“價(jià)值判斷”，而傳統(tǒng)意義上的經(jīng)驗(yàn)史和民族史只是在追求所謂的“客觀事實(shí)”［10］?？导獡P(yáng)認(rèn)為，沒有歷史的科學(xué)，即不訴諸特定時(shí)刻當(dāng)中的客觀性條件的科學(xué)是非科學(xué)或偽科學(xué)，如占星學(xué)等等。與講求線型發(fā)展的傳統(tǒng)歷史觀念不同，科學(xué)史以現(xiàn)在為終點(diǎn)，在過往的歷史當(dāng)中發(fā)現(xiàn)真理逐步形成的過程，它是一種循環(huán)的歷史。?？率芤嬗谏鲜鰞晌豢茖W(xué)史家的研究方法，注重“理性在建構(gòu)自身及建構(gòu)自身的分析對(duì)象”的過程中所發(fā)生的斷裂現(xiàn)象。在洪堡的新人文主義中，理性作為同一性，起著綜合自然與歷史的作用，它將精神科學(xué)與自然科學(xué)結(jié)為一個(gè)知識(shí)統(tǒng)一體，后者構(gòu)成了洪堡大學(xué)理念的基石即“純粹的科學(xué)概念”。但是，在“法國(guó)認(rèn)識(shí)論”中，理性不僅分化為“局部的理性主義”，而且理性本身也被歷史化了。在巴什拉和康吉揚(yáng)看來，不僅自然科學(xué)與人文科學(xué)各自所運(yùn)用的理性不同，而且在自然科學(xué)內(nèi)部各個(gè)門類中所應(yīng)用的理性亦非同一種理性。相反，理性主義依各個(gè)學(xué)科的不同而展現(xiàn)出多元的“地域性”，如“電子理性”、“機(jī)械理性”等等，諸多不同的理性之間并不存在“同一性”。如果說海德格爾試圖在揭示存在發(fā)生的境遇中建立真理的歷史性，那么?？聞t在知識(shí)的理性化、規(guī)范化的組織方式上重建真理的歷史，二者可謂是一脈相繼。這樣一種有關(guān)真理歷史性的洞見有助于我們重新審視自然科學(xué)與人文科學(xué)所共享的“知識(shí)型”，?？掠盟鼇碇阜Q出現(xiàn)多種科學(xué)門類之間或多種科學(xué)門類的不同話語之間的所有關(guān)系［11］。在《詞與物》中，?？路治隽酥R(shí)型在多學(xué)科之間傳遞的狀況，如理性語法體系轉(zhuǎn)化為語言學(xué)的理論體系;自然史研究轉(zhuǎn)化為近代的生物學(xué);有關(guān)財(cái)富的分析轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)學(xué)。?？乱灾R(shí)型為線索展開的跨學(xué)科研究讓我們認(rèn)識(shí)到，自然科學(xué)與人文科學(xué)在知識(shí)組織結(jié)構(gòu)這一更高層面上的同一性。

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［2］Friedrich Schleiermacher．Gelegentlische Gedanken ü ber Universit ten in Deutschem sinn［M］.Berlin：Realschulbuchhandlung，1808：145 －6．

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［8］Martin Heidegger．Gesamtausgabe［M］.Frankfurt a．Main：Vittorio Klostermann Verlage，1978：210 －211．

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1007－4937(2012)04－0120－06

2012－04－17

梁展(1970－)，男，山西孝義人，副院長(zhǎng)，教授，瑞士洛桑大學(xué)哲學(xué)博士，從事中西方思想史比較、西方哲學(xué)和比較文學(xué)研究。

〔責(zé)任編輯：王曉春〕