蒲 蕊

（武漢大學 教育科學學院，湖北 武漢430072）

校長在課程改革中的領(lǐng)導角色

蒲 蕊

（武漢大學 教育科學學院，湖北 武漢430072）

課程改革成敗的關(guān)鍵在學校、校長和教師。新一輪課程改革所帶來的根本性的變革和挑戰(zhàn)要求校長必須扮演新的領(lǐng)導角色，發(fā)揮新的作用，在課程改革中成為系統(tǒng)變革者、主動支持者、積極合作者和堅定執(zhí)行者，并能夠根據(jù)情境因素不斷創(chuàng)新自己的領(lǐng)導角色。

校長；課程改革；領(lǐng)導角色；課程領(lǐng)導

“課程領(lǐng)導 ”一詞最早出現(xiàn)在20世紀50年代的西方教育文獻，但是當時并沒有受到關(guān)注。20世紀70年代，美國管理學界掀起了一股批判科學管理的浪潮，新興領(lǐng)導理論替代了20世紀初發(fā)展起來的管理理論，受其影響，教育領(lǐng)域開始探討管理者角色向領(lǐng)導者角色轉(zhuǎn)型問題，課程領(lǐng)導的概念以及與之相關(guān)的研究開始受到學界重視，對課程領(lǐng)導的闡釋和研究報告逐漸增多，校長在課程改革與發(fā)展中的重要地位被越來越多的人所認同。

在我國，校長在課程改革與發(fā)展中的重要作用和主體地位長期以來被忽視。原因在于，傳統(tǒng)的課程管理實行的是中央集權(quán)式的自上而下的策略，國家制定的課程任務、課程目標以行政命令的形式下達給學校，由校長和教師負責在學校中實施，毫無更改地傳遞給學生。在這種課程管理體制下，學校僅僅是完成上級管理機構(gòu)所賦予的課程任務的工具，校長只是外在于課程目標、課程任務的執(zhí)行者、實施者和各種教育資源的管理者，教師也只是課程政策的服從者和實施者，校長與教師之間是權(quán)力——服從的關(guān)系，教師與教師之間的工作也以分化居多，缺少交流與切磋的機會。

但是，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布和實施之后，學校被賦予了發(fā)展課程的權(quán)力和責任，校長在課程改革與課程發(fā)展中的角色和作用被重新思考，校長的課程領(lǐng)導角色和作用受到充分肯定。顯然，伴隨課程管理體制的改變，學校不再是完成上級管理機構(gòu)所賦予的課程任務的工具，而是課程發(fā)展與課程改革的主體，校長不再只是完成課程目標和任務的執(zhí)行者和實施者，校長所發(fā)揮的強有力的領(lǐng)導，是課程改革成敗的關(guān)鍵。教師也不再只需負責課程的執(zhí)行——教學，校長和教師們在實施國家課程和地方課程的同時，需要能夠根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。更為重要的問題是，新一輪的課程改革不僅是單一的課程管理體制的變革，也不僅僅是單一的教材改革或教學方法改革，而是涉及到課程理念乃至整個教育觀念更新的系統(tǒng)變革。新課程旨在扭轉(zhuǎn)以“知識授受”為特征的教學模式，充分關(guān)注學生的主體性、獨特性、個性，倡導學生的知識生成方式和自主學習方式，增強課程內(nèi)容的生活化和綜合化。

顯然，這種根本性的變革必然對學校和學校中的每一位成員造成沖擊，并要求課堂教學、學校組織結(jié)構(gòu)、學校文化和學校氛圍等方方面面發(fā)生根本性的變化。這些根本性的變化和變革能否發(fā)生，一個關(guān)鍵的問題是校長能否在課程改革與發(fā)展中發(fā)揮強有力的領(lǐng)導。也就是說，一方面，校長必須肩負起校內(nèi)課程發(fā)展和課程領(lǐng)導的重任，不斷提高自己在該領(lǐng)域的專業(yè)水平，提高自身的課程領(lǐng)導能力，成為課程與教學的行家。另一方面，校長還需要進一步發(fā)揮自身的影響力，通過組織機構(gòu)、學校文化、學校氛圍的變革，協(xié)助學校中的每一個人應對課程改革所帶來的諸多挑戰(zhàn)和要求，為廣大教師參與課程領(lǐng)導和教師自身的專業(yè)發(fā)展提供良好的氛圍與平臺。

一、系統(tǒng)變革者

學校的課程問題通常都是復雜的、長期積累而成的，因此，課程改革也不可能一次性完成。而且，有時過于激進的學校革新運動，不但會帶來強大的壓力和反彈，而且今天的解決方案極有可能成為明天的問題根源。因此，在課程改革中，校長必須認識到課程改革的系統(tǒng)性和復雜性，成為系統(tǒng)變革者。

作為系統(tǒng)的變革者，校長首先需要幫助學校成員理解改革的過程。課程改革是極為復雜的過程，每一位學校成員都必須成為改革的動力，承擔課程改革的責任。這一點，正如邁克·富蘭曾經(jīng)指出的，“沒有人能夠認識到在一個動態(tài)的復雜系統(tǒng)中變革的復雜性，因此，我們不能夠把責任推給別人?！备鼮橹匾氖牵白兏锏男路独枰臈l件不可能由正式的領(lǐng)導人自己來制定，換句話說，每位教師都有責任幫助創(chuàng)建一個個人和集體都有能力探索和不斷更新的機構(gòu)?！雹俟诺氯R德也指出：“如果學校要變成它們應該變成的、及時做出反應的、不斷更新的機構(gòu)，學校教師必須有意識地參與更新的過程?！雹谝虼耍谡n程改革中，校長的角色不再是單槍匹馬的孤軍奮戰(zhàn)者，校長需要做的不僅是發(fā)動改革和強力推進一項改革，而是應該幫助學校的全體成員理解課程改革的過程，向執(zhí)行這項改革的教師與管理人員做出解釋并給予支持，耐心地與所有那些被新的觀念影響的人交談，理解和尊重每一位成員的目標和執(zhí)行這項改革的結(jié)果，從而使每一位學校成員成為課程改革的動力。

其次，校長還需要成為有效的改革鼓動家和紛爭協(xié)調(diào)者。顯然，新一輪課程改革理念能否真正落實在學校課程改革實踐，不僅需要校長的努力，更需要教師、學生、家長、社區(qū)等與之相關(guān)的全體成員的共同努力。因此，校長必須能夠激發(fā)他人、鼓動他人，能夠運用自己的力量影響那些與學校課程改革相關(guān)的所有成員，以形成課程改革的合力。此外，課程改革必然要求教育觀念、教學觀念、學習觀念和教師行為態(tài)度的變化，這些深層次的變革，也必然導致觀念沖突、教師恐懼不安甚至各種消極抗拒行為的出現(xiàn)。因此，校長應該充分發(fā)揮紛爭協(xié)調(diào)者的作用，當課程改革實際運作中出現(xiàn)觀念沖突、行事風格不一致、失望挫折產(chǎn)生退化行為、相關(guān)資料不足等危機的時候，及時有效地介入，以保證課程改革的順利實施。

最后，校長也必須成為課程改革的規(guī)劃者。課程改革是復雜的，因此，作為系統(tǒng)變革者的校長，必須對課程發(fā)展與變化中的各種潛在問題和存在的機遇時刻保持高度的警惕，并能夠做出前瞻性的、預設性的判斷。這種前瞻性的、預設性的判斷使校長有充裕的時間和空間規(guī)劃校內(nèi)的課程改革，選擇應對的方案，甚至可以拿出一套行動計劃，將課程改革帶來的諸多問題對日常工作的沖擊降低到最小。

需要注意的問題是，在課程改革中，應該采取漸進的、持續(xù)發(fā)展的改革方式。實踐證明，課程改革是復雜的，不可能速成或立竿見影，快速的、激進的改革往往流于形式或為改革而改革。學者格萊舍恩的一項關(guān)于高中課程改革的研究表明，那些獲得成功的高中所采取的策略，往往是先進行小規(guī)模的改革和試驗，同時對改革有成效的部分加以擴大，對于成效不顯著的部分予以縮減。③另一項關(guān)于有效能的校長與缺乏效能的校長的研究指出，有效能的校長將課程領(lǐng)導作為學校整體發(fā)展計劃中的一個環(huán)節(jié)，并且善于運用平時的一般活動，將課程的意義融入到例行的活動和行動中。這些例行活動和行為包括：①巡視學生午餐時，可以詢問學生的學習概況；②進行非正式的觀察時，可以把焦點放在課程的實施上；③與教師進行非正式的午餐談話時，討論當前的課程議題；④當學校的成績單完成時，可以和教師舉行非正式的晤談，了解課程對學生學習成就的影響；⑤進行教師評鑒時，內(nèi)容應該包括教師實施課程的分析；⑥善于運用學校的各種會議，把每一次的會議都看作是推動新課程的機會。④

二、主動支持者

對于教師來說，新一輪課程改革的頒布與實施是一次教育思想、教學能力和課程管理水平的挑戰(zhàn)。過去熟悉的教學要求和教學內(nèi)容改變了，傳統(tǒng)的教學模式被打破了，衡量教學效果的評價方式也發(fā)生了實質(zhì)性的變化。這些深刻的變革必然導致教師在實施新課程的過程中遇到許多困難和問題，需要校長給予必要的指導、幫助、促進和激勵。

為此，作為主動支持者的校長，首先需要具有積極采取各種策略促進教師專業(yè)發(fā)展的意識和能力。實踐證明，學生的發(fā)展與學業(yè)成就的提高與新的教學實踐有密切的關(guān)系，這種新的教學實踐的主要特點就是校長反思學校自身的教育實踐，教師批判性地審視自己的教學實踐，并有針對性的專注于具體的學生學習問題。因此，學校課程的持續(xù)發(fā)展與改革，有賴于教師發(fā)揮高度的專業(yè)精神和專業(yè)能力。具體來說，一方面，教師的專業(yè)發(fā)展應重視以校為本。教師專業(yè)發(fā)展的基礎和生命是實踐，只有在教育實踐中、并與學校的日常生活相聯(lián)系，與身邊的教學相聯(lián)系，與生動活潑的學生相聯(lián)系，才能真正實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。專業(yè)發(fā)展不能離開教學，而教學無疑是在學校課程改革這一大環(huán)境中進行的。所以，學校既是學生學習的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的場所。在校本教師專業(yè)發(fā)展模式中，教師不再是其他教育機構(gòu)的目標或者對象，相反，學校成為提供教師專業(yè)發(fā)展的場所，教師成為研究與改進教育實踐活動的主體。另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展必須與教學實踐、教學情境相聯(lián)系，并與同事、專家、家長合作，在學校中建立一種相互合作的文化，以促進教師的可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。國內(nèi)外很多學者的研究表明，教師合作有利于教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展和學校的改善，同時與學生學業(yè)水平的提高存在著密切的關(guān)系。教師之間的相互學習和交流不僅有助于教師把從專業(yè)發(fā)展課程中學習的理論知識和技能向課堂教學實踐轉(zhuǎn)變，同時也能夠積極尋求和吸收學校外部新的思想和知識。對此，一位教師道出了自己的心聲：“我們的教師現(xiàn)在相互學習，教室里聽課、訪問絡繹不絕，教室之間經(jīng)常有正式的和非正式的討論。我看到我可以為學生們安排些相關(guān)的有趣的和動手的學習活動，而且是注重學業(yè)。我改變了課堂活動的方式，孩子們真正開始在社會交往上和學業(yè)上成長?！雹萦纱丝梢?，當教師們在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候；當教師們互相觀課、評課的時候；當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得新的認識，并進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就處在一個的知識共享與創(chuàng)新過程中。這種團隊工作的方式，在促進了教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的發(fā)展，提高了課堂教學水平的同時，也深刻影響著學生的學業(yè)水平。

其次，教師是課程改革與課程開發(fā)的關(guān)鍵，新課程的實施尤其是校本課程的開發(fā)需要教師群體的努力，需要校長和全體教師的通力合作、群策群力和智慧的分享。因此，校長在課程領(lǐng)導中必須喚醒教師的課程意識，使其在學校課程改革與開發(fā)中做出努力。在過去的“中央”包辦的學校課程管理體制中，教師只是被動的課程執(zhí)行者，只要按照教育部統(tǒng)一規(guī)定的課表和教科書來教學，就算完成了職責。這種管理模式極大地壓抑了教師的課程開發(fā)與課程評價意識，使教師成了“教書匠”、“高級技師”或“積極的實施者”。顯然，這些傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)不適應新一輪課程改革的需要，教師必須具有課程改革與課程發(fā)展的意識，特別是課程評價和批判的意識。教師課程意識，除了包括教師對內(nèi)在實務知識的覺知以外，也涵蓋了將內(nèi)在實務知識轉(zhuǎn)化成與外界互動及實務實踐的心智思考，以及對教學實踐行動的緣由、價值和成效的深層批判反省。⑥實踐證明，教師課程意識的覺醒，將有助于教師超越“高級技師”、“教書匠”等角色，在課程改革與教學實踐上積極發(fā)揮自主意識，承擔專業(yè)職責，扮演課程領(lǐng)導角色。因此，要實現(xiàn)課程改革的目標和任務，校長必須努力創(chuàng)設各種條件和有利的環(huán)境，喚醒教師的課程意識，尤其要重視對教師課程批判意識的培養(yǎng)，使他們能夠?qū)︻A設的課程進行批判，而不是受慣性的、習慣的支配；使他們能夠自覺地、主動地、創(chuàng)造性地從事教學實踐，而不是按照規(guī)定好的程序完成教學任務。

最后，校長還需要為學校每一位成員提供組織上的支持，以幫助每一位成員參與課程改革。顯然，如果希望所有組織成員積極參與課程事務，就必須讓每一位成員感覺到他們的需求能夠獲得組織的支持。為此，校長必須重新設計學校的組織結(jié)構(gòu)，為組織成員深度涉入課程發(fā)展與課程改革提供平臺，賦予他們課程設計和課程開發(fā)的自主空間。具體來說，一是建立學校課程發(fā)展委員會，吸納具有不同社會文化背景、興趣或利益、角色和信仰的教師、家長、社區(qū)成員、教育局的官員參加，共同參與學校課程愿景和課程目標的制定。二是根據(jù)課程方案、學習需要和教師專長或興趣，建立各種教學團隊，探討各種課程問題及其解決方案。三是可以舉辦各種“故事分享”或“社區(qū)論壇”，組織教師、家長和社區(qū)成員，一起分享有意義的教學或?qū)W習經(jīng)驗，共同探討學校的課程愿景、課程實施計劃以及課程實施結(jié)果。

三、積極合作者

在課程改革中，校長必須打破“唯我獨尊”和“單兵作戰(zhàn)”的觀念，相信建立共同合作的專業(yè)社群和學校合作文化的必要性。

作為積極的合作者，首先，校長是構(gòu)建各種課程合作團隊的組織者，并應有效地引導團隊進行協(xié)同合作。實踐證明，在課程改革與新課程實施的過程中，成員的參與和有效合作非常重要。事實上，無論是對現(xiàn)有課程的創(chuàng)造性使用，還是對校本課程的開發(fā)，或者是新課程的有效實施，以及各種課程問題的順利解決，都依賴于團隊成員的有效合作，僅僅靠個人的力量難以實現(xiàn)課程愿景。因此，在課程改革中，校長發(fā)揮領(lǐng)導力的一個重要方面是努力構(gòu)建學校課程改革與開發(fā)的教師合作團隊，創(chuàng)設各種空間，例如辯論、舉辦論壇、召開座談會、培訓等方式，促進教師在課程開發(fā)與實踐中的專業(yè)能力提升。與此同時，校長還應該通過正確的引導使課程合作團隊與自身的課程領(lǐng)導期望相匹配，只有這樣，才能實現(xiàn)學校的課程愿景，才能產(chǎn)生可持續(xù)發(fā)展的課程改革的校本推進力。

其次，要實現(xiàn)有效的課程領(lǐng)導，校長還必須重視團隊領(lǐng)導模式的生成。也就是說，校長必須意識到，課程領(lǐng)導 “是一種負有責任感和義務感的共享價值觀、信念、承諾和理想的共同體領(lǐng)導”⑦，校長、教師、學校管理人員、學生、社區(qū)人士、家長等都應該成為學校課程領(lǐng)導共同體內(nèi)的一員。為此，校長必須學會授權(quán)，以便使相關(guān)成員能夠分享課程權(quán)力和分擔責任。這里，尤其要發(fā)揮教師在課程改革中的領(lǐng)導作用。在學校的課程改革中，教師必須成為課程發(fā)展與實施的主體，教師必須具有一定的課程權(quán)力參與課程決策、課程審議和課程開發(fā)，教師必須發(fā)揮課程領(lǐng)導的作用。也就是說，校長對課程領(lǐng)導涵義的理解必須發(fā)生新的變化，它“不再是單純的中央課程行政的責任了，還有地方課程行政和學校課程行政的責任，乃至每一個教育工作者的責任?！雹?/p>

第三，校長還必須成為學校相互合作、相互學習的文化的塑造者。在課程改革中，單純地重視效果、效率和績效責任等技術(shù)性的概念是遠遠不夠的，更為重要的方面是要重視合作文化的生成。國外的學者在對學校內(nèi)部合作的研究中指出，在那些沒有很好的合作的學校中，教師所具有的任何希望改革現(xiàn)狀的愿望最終都變成了沮喪和絕望。相反，在能夠形成積極的、有效合作的學校，不僅能夠產(chǎn)生促進教師產(chǎn)生改變現(xiàn)狀和實現(xiàn)學校變革目標的迫切愿望、要求，而且能夠提供贊同、支持和通力的幫助。這樣的合作文化能夠支持教師學習，能夠激發(fā)和控制焦慮，鼓勵教師的探索和反思。也就是說，學校的合作文化能夠?qū)⒓ぐl(fā)教師的改變和實現(xiàn)目標的愿望與對這種愿望的支持力量整合起來，以產(chǎn)生更大的動力推動學校改革活動向深層發(fā)展。因此，在學校課程發(fā)展與改革中，校長不僅要學會接受并歡迎不同的理念者，通過討論、聆聽、探索、爭論和質(zhì)疑等方式，分享不同的觀點，還必須根據(jù)新課程的理念和課程改革的需要，重塑新的組織和學校文化，建立尊重、容忍、敏感和相互關(guān)懷的工作環(huán)境，構(gòu)建支持專業(yè)互享、合作探究和有想象力的教學的學校文化。這種學校合作文化的建立，不僅需要校長提供并鼓勵成員發(fā)表意見的機會，不僅需要建立真實暢通的溝通管道，更需要校長善用學校成員的專長，能夠轉(zhuǎn)化個人專長為團隊專長，鼓勵教師們專業(yè)互享，并使這種專業(yè)互享學習成為教師在學校中的一種生活方式。具體來說，“如果教師已經(jīng)主動進行同僚之間的教學專業(yè)互享學習，校長則可以透過鼓勵與增強，以推廣其參與層面與成效；若學校仍未有這樣的風氣，在促進同僚專業(yè)互享學習的初期，可以特別強調(diào)某些行為或活動，由外而內(nèi)，刻意地形成風氣，漸漸轉(zhuǎn)化成為教師的內(nèi)在動力?！雹?/p>

需要注意的問題是，在學校合作文化構(gòu)建的過程中，必須避免虛假的合作，鼓勵真正的合作文化。哈格里夫斯曾經(jīng)指出，必須對合作進行清晰的界定。為此，他從組織文化和微觀政治學的視角區(qū)分了真正的合作與實踐中流行的虛假合作。在他看來，教師合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系，真正的合作文化是“深度的，個人的和持久的”。與之相反，人為合作、虛假的合作文化就是指通過一系列正規(guī)的、特定的官方程序來制定教師合作計劃，增加教師間相互討教的機會。這種合作文化不僅違背了教師專業(yè)主義理念，而且也必然導致教師的合作缺乏靈活性，甚至合作無效。⑩這里，筆者并不贊成哈格里夫斯把“自發(fā)性”作為真正合作的主要特征，原因在于合作關(guān)系不容易自發(fā)形成，如果把自發(fā)性作為教師合作的基本特征的話，實際上就放棄了人們對促進教師合作的各種努力。因此，在筆者看來，合作活動可以是學校管理者或教師外部的其他組織或個人發(fā)起的，但是，真正合作必須出自教師的自愿而不是強迫，必須建立在平等的基礎上，并且這種合作和互動并不是單純的社會——情感互動，而是一種專業(yè)互動，其目標必須指向教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學實踐的改善。原因在于，“教師之間的個人親密性和情感支持，除非其最終促進、不阻礙改善教學工作的專業(yè)互動，否則沒有多大專業(yè)價值。”?也就是說，當教師們能夠從自我保護的封閉教學狀態(tài)中走向共商最佳的教學方案，使用最佳的教學方法，解決教學難題，敞開教學大門，交流教學心得時，真正的專業(yè)合作就出現(xiàn)了。?

四、堅定執(zhí)行者

無容置疑，學校課程改革通常是緩慢的、痛苦的、甚至是相互沖突的。這也就意味著，在課程改革中，單純依靠教育理想、制定課程改革的愿景或改變學校文化是不夠的。為了避免課程改革流于形式，避免課程改革的目標和愿景成為“幻影”，就必須依靠校長的“執(zhí)行力”。為此，校長必須扮演執(zhí)行者的角色，提高自身的執(zhí)行力，以高度的執(zhí)行決心和毅力實現(xiàn)課程改革的愿景。

何謂執(zhí)行力？萊瑞·伯希迪等學者認為，“執(zhí)行力就是以有系統(tǒng)的方式，讓領(lǐng)導者和成員能一直認清現(xiàn)職狀況，并據(jù)以采取行動?！?具體來說，第一，執(zhí)行既是一種紀律，也是策略不可分割的一部分：執(zhí)行為一套系統(tǒng)化流程，嚴謹?shù)靥接憽叭绾巍迸c“是什么”、提出質(zhì)疑、不厭其煩的追蹤進度及確保權(quán)責分明。第二，執(zhí)行是企業(yè)領(lǐng)導者首要的工作：領(lǐng)導者必須對企業(yè)的運營、人員與環(huán)境有完整的了解，惟有透過領(lǐng)導者親自深入?yún)⑴c執(zhí)行的實質(zhì)面，甚至某些細節(jié)，才可能讓執(zhí)行力表現(xiàn)出來。第三，執(zhí)行必須成為組織文化的部分：除了領(lǐng)導者必須親自參與執(zhí)行的工作之外，組織中的每個人也必須了解并執(zhí)行例行的紀律。?

那么，校長如何才能發(fā)揮執(zhí)行者的作用？首先，校長必須了解自己、學校和組織成員，把握學校課程改革的影響因素和障礙，掌握學校發(fā)展與課程改革的現(xiàn)狀，并與其他學校及其現(xiàn)實狀況做比較，衡量自己學校的進步程度，提高自身對學校課程改革中的各種狀況的直覺感受力。其次，校長應根據(jù)實際情況制定明確的目標和優(yōu)先順序，要讓組織成員的焦點集中在少數(shù)應優(yōu)先執(zhí)行的重點上，以使學校資源的應用能獲得最佳的效果。再次，校長需要針對學校中的成員個人給予適當?shù)闹笇?，迫使他們?nèi)ニ伎肌⒎词『桶l(fā)現(xiàn)自身的問題，不斷改進自己的教育教學實踐和管理實踐。最后，校長必須論功行賞，根據(jù)組織成員的績效給予合適的獎勵和懲罰。

綜上所述，新一輪的課程改革帶來的各種變化和挑戰(zhàn)，要求我們必須重新思考校長的領(lǐng)導角色和作用。顯然，對于這個問題的思考，需要關(guān)注的不僅僅是校長應該扮演什么角色的問題，更為重要的問題是，面對復雜多變的課程改革，校長不應消極被動地接受既有的角色，而必須發(fā)揮創(chuàng)造能力，根據(jù)情境因素不斷地創(chuàng)新自身的角色，以適應課程改革與發(fā)展的需要。事實證明，沒有一種領(lǐng)導角色可以適用于任何的情境。學者布萊德利（Bradely）曾經(jīng)指出，課程領(lǐng)導者必須隨著情境扮演不同的角色：當課程問題的解決需要高度專業(yè)知識，但成員的專業(yè)經(jīng)驗不足時，校長必須扮演“指導者”；在課程發(fā)展過程中遇到?jīng)_突，成員期盼領(lǐng)導者立即加以解決時，校長就必須扮演“紛爭解決者”；當成員不熟悉課程改革途徑時，校長即扮演“倡導者”；當成員已經(jīng)具備相關(guān)專業(yè)時，校長則扮演“服務者”；若問題為目標凝聚、長遠規(guī)劃、充分的溝通、資源的分配利用、士氣、革新、自主、調(diào)適和問題解決等，且成員積極投入專業(yè)成長時，校長則扮演“促進者”。?

注釋

①②⑤邁克·富蘭：《變革的力量——透視教育改革》，北京：教育科學出版社，2000年，第53頁，第17頁，第99頁。

③A.Glatthorn.The principals as curriculum leader：shaping what is taught and tested.Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2000.

④參見J.Henderson ＆ R.Hawthorne.《革新的課程領(lǐng)導》，單文經(jīng)等譯，臺北：學富出版社，2001年，第183頁。

⑥甄曉蘭：《教師的課程意識與教學實踐》，《教育研究集刊》2003年第1期。

⑦鄭東輝、施莉：《課程領(lǐng)導理念探微》，《教師教育研究》2006年第2期。

⑧鐘啟泉：《從“行政權(quán)威”走向“專業(yè)權(quán)威”——“課程領(lǐng)導”的困惑與課題》，《教育發(fā)展研究》2006年第A4期。

⑨林明地：《學校領(lǐng)導：理念與校長專業(yè)生涯》，北京：九州出版社，2006年，第174頁。

⑩Andy.Hargreaves.Changing teachers，changing times：teachers'work and culture in the postmodern age.London：Cassell，1994.186.

?Andy.Hargreaves.“The emotional geographies of teachers'relations with colleagues.”International Journal of Educational Research35（2001）.

?Andy.Hargreaves ＆ Ruth Dawe.“Coaching as unreflective practice.”Paper presented at the American Educational Research Association Conference.1989.

??萊瑞·伯希迪等：《執(zhí)行力》，臺北：天下文化出版社，2003年，第34頁。

?L.H.Bradley.Curriculum leadership and development handbook.Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall.1985.

2011－11－08

全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“基于國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的校長勝任能力模型研究”（DHA090168）；教育部留學歸國人員基金項目“中小學校長領(lǐng)導力可持續(xù)發(fā)展研究”

責任編輯 曾新