李志遠

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

新課改背景下的校本教研與教師專業(yè)發(fā)展①
——一種批判的視角

李志遠

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭411201)

20世紀(jì)是知識經(jīng)濟時代，經(jīng)濟的全球化和全球信息化對教育提出了更高的要求，我國新一輪的課程改革便是在這么一種大的社會背景下發(fā)生的。在推進新課改的過程中，校本教研作為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑而受到廣泛關(guān)注。然而，校本教研是在新課改的框架內(nèi)發(fā)生的，主體地位沒有得到彰顯，校本教研應(yīng)有之義也被窄化。本文主要從新課改背景下探討校本教研的歷程，對校本教研問題進行反思，從而使其真正有效促進教師專業(yè)發(fā)展。

新課程改革;校本教研;教師專業(yè)發(fā)展

“校本”這一理念最初起源于管理界，歐美管理人士普遍認為:將部分決策權(quán)賦予一線工作者，會極大的提升工作效率。美國于20世紀(jì)70年代將這一理念引入學(xué)校教育管理領(lǐng)域，最早使用“校本”概念的是美國紐約州1971年成立的“校本管理委員會”，他們強調(diào)凡是學(xué)?？梢越鉀Q的事務(wù)，如課程、教學(xué)、人事、財務(wù)等，均由學(xué)校自主管理，將教育權(quán)力下移給學(xué)校，放手讓學(xué)校自主決策、自主管理、自主發(fā)展，這就是校本管理的思想［1］。經(jīng)歷近40年的發(fā)展，校本運動在理論與實踐上都取得了很大的突破，已經(jīng)出現(xiàn)了一系列的研究方向，如校本教研、校本培訓(xùn)、校本課程、校本管理、校本評價等。作為聯(lián)系理論與實踐，滲透在校本家族其他成員中的“校本教研”就不可避免地受到廣泛關(guān)注?？v觀我國校本教研產(chǎn)生的背景以及近十年的發(fā)展歷程，多角度的反思能夠促進校本教研更趨合理的開展。

一 新課改啟動:促生校本教研機制

隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會的進步，我國傳統(tǒng)的學(xué)科本位、知識本位和應(yīng)試教育已跟不上節(jié)奏，并且嚴重地阻礙了素質(zhì)教育的發(fā)展。因此，教育改革勢在必行。2001年10月，由國務(wù)院牽頭制訂的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》出臺，標(biāo)志著我國開始進入第八次基礎(chǔ)教育改革階段。此次課程改革的根本任務(wù)是全面貫徹黨的教育方針，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。針對這一根本任務(wù)還制訂出了包括課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等6個方面的具體目標(biāo)，“為了每一個學(xué)生的發(fā)展”成了這次課程改革的價值取向。新的教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀、知識觀和課程觀要求教師改變以往的教育教學(xué)觀念，重新審視自己的角色，對自己進行新的定位。特別是新的教師觀，要求教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，教育科學(xué)的研究者，課程的建設(shè)者與開發(fā)者，成為社區(qū)型的開放的教師。因此，“教師即研究者”的校本教研機制便應(yīng)運而生了。

二 新課改發(fā)展:引導(dǎo)校本教研進程

新課改已經(jīng)走過了10個年頭，校本教研也在這10年中經(jīng)歷了3個主要階段。第一個階段是伴隨著新課改啟動工作的概念覺醒階段，第二個階段是緊跟著新課改向縱深發(fā)展的制度建設(shè)階段，第三個階段是參照著新課改實施成效反思的實踐探索階段。

(一)概念覺醒階段

關(guān)于校本教研的內(nèi)涵，我國專家學(xué)者有各自不同的看法。有的將其看成是一種活動或行為，有的將其看成是一種研究模式、研究理念或研究方法。在眾多理解中，以“校本研究是一種研究活動”的觀點最為常見。如鄭金州就認為:“校本教研作為校本活動，應(yīng)該是以學(xué)校所存在的突出問題和學(xué)校發(fā)展的實際需要為選題范圍，以學(xué)校教師作為研究的主要力量，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接用于學(xué)校教育教學(xué)的研究活動”;明慶華和程斯輝認為，“校本研究是把關(guān)于新課程改革(主要是新課程的教學(xué)研究)的立足點放在學(xué)校，以解決學(xué)校在新課程改革中所面對的各種具體問題為對象，以學(xué)校教育者(主要是教師)為研究主體，以促進學(xué)生健康、主動、充分發(fā)展和教師專業(yè)成長為主要目的的一種研究活動”;余曉和張計蘭認為，“校本教學(xué)研究是以促進師生和學(xué)校發(fā)展為宗旨的，以學(xué)校為場域的，以教學(xué)實踐中的問題為核心，以教師為主體，并依據(jù)一定的科學(xué)研究程序開展的教學(xué)研究活動”。

教育部基礎(chǔ)教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。綜合校本教研的多重內(nèi)涵，我們可將校本教研直觀地理解為以學(xué)校為基地進行的教學(xué)研究。學(xué)校教師是教學(xué)研究的主體，學(xué)校在教育教學(xué)過程中所面臨的各種具體問題是研究對象，促進學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展以及教育總體水平的提高是主要目的。在實施校本教研過程中，教師的個人反思，教師同伴的互助，專業(yè)人員的引領(lǐng)是校本教研的主要力量。

(二)制度建設(shè)階段

2003年，隨著“以校為本教研制度建設(shè)研討會”在上海召開，我國“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項目正式啟動。以2003年為起始日期至今，在中國期刊網(wǎng)上搜索直接以“校本教研”為主題詞的學(xué)術(shù)論文就達到了千余篇，此外還有20多部的著作，其中涵蓋了有關(guān)校本教研的內(nèi)涵、特點、意義、方法、理念、模式、過程、問題與現(xiàn)狀、解決對策以及有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展等方方面面的內(nèi)容［2］。校本教研的有效實施，一方面要求學(xué)校營造良好的教研氛圍，使全校教職員工能夠在積極熱烈的環(huán)境中開展研究活動;另一方面要彰顯教師的主體地位，幫助教師打破傳統(tǒng)的教研思維，樹立全新的教學(xué)理念，充分發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性;最后，要努力克服教師的“專業(yè)個人主義”和“專業(yè)保守主義”的不利影響，使校本教研落到實處。為保障校本教研能夠持續(xù)高效的開展下去，構(gòu)建科學(xué)合理的校本教研制度的重要性不言而喻。隨著校本教研理念不斷地深入人心，校本教研的制度化建設(shè)在各地如火如荼的展開。

“校本教研”從誕生之日起就打上了特色的烙印。每所學(xué)校由于受到地域經(jīng)濟、政策法規(guī)、社會習(xí)俗和文化傳統(tǒng)的影響，具有不同的特色，因而校本教研在學(xué)校開展的方式各異，成效也不甚相同。一方面，各地教育主管部門根據(jù)教育部的相關(guān)文件，制訂了符合地方特色的校本教研制度，從管理的角度對校本教研的主要內(nèi)容、形式和評價方式等做出了總體性的規(guī)定。另一方面，很多學(xué)校也對校本教研的制度化建設(shè)進行了實踐探索。如，甘肅省臨夏州積石山縣劉集小學(xué)主要從教師隊伍建設(shè)、豐富研討形式、校本教研內(nèi)容和方式以及經(jīng)費保障等方面對校本教研制度化建設(shè)進行了探索。四川省中江縣御河中學(xué)的李健老師提出了以下觀點:第一，建立學(xué)校校本教研領(lǐng)導(dǎo)小組，學(xué)校校長任組長，各處室的負責(zé)人為領(lǐng)導(dǎo)小組成員的校本教研領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu);第二，逐步建立以學(xué)科帶頭人、骨干教師為主體，以教研組為核心，以備課組為基本單元相互聯(lián)動的立體教研網(wǎng)絡(luò);第三，選送教師接受高層次的培訓(xùn);第四，結(jié)合教育科研課題研究確定學(xué)科校本教研的重點;第五，為教師展示自我創(chuàng)設(shè)平臺［3］。此外，北京市順義區(qū)楊鎮(zhèn)一中的張福旺老師提出了校本研究管理的三項策略:總體規(guī)劃研究，多種措施推動研究和教科室引領(lǐng)研究。

(三)實踐探索階段

隨著新課程改革的不斷深入，校本教研的理論意義不斷豐富，實踐創(chuàng)新層出不窮。明確了校本教研的內(nèi)涵與意義，在制度化的有效保障下，我國的校本教研活動取得了新的進展，主要體現(xiàn)在如下6個方面:校長的職責(zé)重心明確化;綜合實踐活動教研組制度化;跨學(xué)科的教研活動尋?；?校際教研交流常規(guī)化;專業(yè)引領(lǐng)方式多樣化;個人反思和同伴互助的途徑多元化［4］。在東部發(fā)達地區(qū)，新課改理念滲透較深，校本教研成效顯著。比較典型的案例有:上海市教科院聯(lián)合寶山區(qū)教育局、寶山區(qū)進修學(xué)院、長寧區(qū)教育學(xué)院在當(dāng)?shù)刂行W(xué)開展的以信息卡為紐帶的興趣教研、以項目組為單位的項目教研和以關(guān)鍵事件為核心的專題教研取得了豐碩的成果，對校本教研活動進行了頗有成效的探索。除了進行校本教研的形式和內(nèi)容創(chuàng)新外，對傳統(tǒng)教研方式的革舊圖新也給校本教研帶來了勃勃生機。

當(dāng)然，有改革就會有得失，有探索就會有未知。在校本教研實施的過程中，由于新課改的一些預(yù)期目標(biāo)還未能實現(xiàn)，一些根深蒂固的問題還沒能得到真正解決，校本教研也出現(xiàn)了一些不良傾向，如形式主義傾向、內(nèi)容窄化傾向、經(jīng)驗主義傾向、研教分離傾向［5］等已經(jīng)成為制約校本教研持續(xù)高效開展的瓶頸。

三 新課改成效:反思校本教研問題

新課程改革運行的十年，是中國基礎(chǔ)教育發(fā)生翻天覆地變化的十年，是校本教研活動逐漸深入人心的十年，也是教師專業(yè)發(fā)展取得實質(zhì)性進展的十年。在十年的理論探索與實踐創(chuàng)新過程中，我們有必要對校本教研問題進行多角度的反思。

(一)校本教研的舊病新疾

在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育糾纏不清的今天，在升學(xué)壓力與教師專業(yè)發(fā)展壓力相互矛盾的現(xiàn)狀下，校本教研開始失去其應(yīng)有之義。校本教研本應(yīng)是一種自下而上的研究機制，在新課改的統(tǒng)領(lǐng)下，卻異化為自上而下的研究工具。雖然校本教研在開展過程中存在著各種不同的問題，但總結(jié)起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

第一，校本教研趨于形式化。很多學(xué)校，師資力量不足，教師水平參差不齊，管理環(huán)節(jié)比較薄弱，教師們只能應(yīng)付日常的教學(xué)管理工作，根本就沒時間和精力去進行校本的教學(xué)研究。學(xué)校上至領(lǐng)導(dǎo)，下至專任教師都圍繞著如何保證升學(xué)率轉(zhuǎn)，教研經(jīng)費和科研時間都得不到保障，因此，校本教研活動就只能流于形式。第二，校本教研沒有系統(tǒng)化。任何一種制度或環(huán)節(jié)只有納入系統(tǒng)化的管理范疇，才能發(fā)揮最大的效力。校本教研作為一種研究機制或活動，在自上而下的管理機制和自下而上的運行機制的矛盾中，沒有形成一個完整的系統(tǒng)，因此，體現(xiàn)出管理機制的不健全，和研究機制的缺失。第三，校本教研缺乏規(guī)范化。校本教研的開展、運行過程和結(jié)果評價都缺乏規(guī)范化，這就導(dǎo)致校本教研無規(guī)可循?！盁o規(guī)矩不成方圓”，只有規(guī)范各個環(huán)節(jié)才能使校本教研的運行不至于變成一盤散沙，也只有趨于成熟的校本教研運行機制才能出現(xiàn)規(guī)范化的管理。第四，教師觀念保守化。新課改中提出的新的教師觀要求教師由以前的“教書匠”變?yōu)檎嬲难芯啃?、專家型教師，而教師們認為，做研究是專家學(xué)者的事，自己科研能力不夠，只要能把書教好就行了。殊不知，教師的這種想法會禁錮教師的專業(yè)發(fā)展，是教師“專業(yè)個人主義”和“專業(yè)保守主義”的一種體現(xiàn)。第五，校本教研內(nèi)涵異質(zhì)化。有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師認為:校本教研就是努力申報各級課題，然后組織全體教師投入到轟轟烈烈的課題研究中，等到終于要結(jié)題的時候，才發(fā)現(xiàn)所做的很多工作與學(xué)校教學(xué)管理的實際問題并不相關(guān)。還有些學(xué)校將校本教研窄化為對教材教法的研究，他們認為這種方式簡單易行，操作方便，易出成果。種種這些都是對校本教研的誤讀，使得校本教研失去其應(yīng)有之義。

校本教研的這些實際問題，都導(dǎo)致了校本教研應(yīng)有成效的發(fā)揮，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展?？傊１窘萄胁荒堋斑^而不及”，也不能“蜻蜓點水”，淺嘗輒止。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求

教師專業(yè)發(fā)展是一個常談常新的話題，當(dāng)新課改走入歷史的長廊，教師專業(yè)發(fā)展仍然會是教育發(fā)展的主題。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求來自于教師的自我導(dǎo)向、自我驅(qū)動，而這種動力需要一種外力的支持［6］。在新課程改革的背景下，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)，教師專業(yè)發(fā)展能夠有力地推動新課程改革，同時，新課改的有效實施也能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展。眾所周之，此次新課程改革提出了新的學(xué)生觀、發(fā)展觀、知識觀和課程觀，校本教研能夠幫助教師在教學(xué)過程中很好地體現(xiàn)這些教育理念。校本教研的持續(xù)有效開展，需要學(xué)校管理層先進的教育管理理念和專任教師的教學(xué)研究理念，這樣才能保證新課改的深入貫徹執(zhí)行和校本教研應(yīng)有之義的發(fā)揮。校本教研活動中的自我反思，同伴互助，專業(yè)引領(lǐng)等都是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

新課改促生了校本教研機制，但也限制了校本教研的全面發(fā)展。作為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，校本教研應(yīng)該盡可能體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。首先，學(xué)校管理層可根據(jù)國家和地區(qū)的政策和要求，結(jié)合本校實際，進行專題調(diào)研，找到適合本校發(fā)展的校本教研道路。每個學(xué)校擁有的資源不同，追求的發(fā)展特色也會不同，要善于抓住能夠體現(xiàn)學(xué)校發(fā)展特色的內(nèi)容來制訂一整套切實可行的措施，并將之形成系統(tǒng)化、規(guī)范化的制度，以強有力的行政和經(jīng)濟手段保障其實施。其次，教師要轉(zhuǎn)變“教書匠”的角色。教學(xué)生活不僅是教師的一項工作，也是教師自我提升、自我發(fā)展的必要路徑。很多教師聽到要做研究，心里就不由自主的打退堂鼓，認為自己不適合做研究，也沒有做研究的能力。其實不然，校本教研并設(shè)有多么高不可攀，只要教師能將在教育教學(xué)中遇到的林林總總的問題拿出來，進行探討，形成理性認識，并最終反饋于實踐。最后，把握校本教研的應(yīng)有之義。校本教研不等同于做課題，也不等同于拋棄上級管理的完全自愿自發(fā)的研究。它是一種全新的理念，是區(qū)別于傳統(tǒng)教研又高于傳統(tǒng)教研的研究機制。在教研過程中，可根據(jù)實際情況，采取一些全新的方式來解決面臨的具體問題。這樣校本教研才能體現(xiàn)出強大的力量，新課改也可以得到很好的實施，最重要的是教師的專業(yè)發(fā)展才有保障。

［1］雷自自．基于校本教研的教師專業(yè)發(fā)展研究［D］．重慶:西南大學(xué)，2010．

［2］于 洋．中小學(xué)校本教研實施中的問題及其應(yīng)對研究［D］．遼寧:遼寧師范大學(xué)，2007．

［3］李 ?。畬π１窘萄兄贫冉ㄔO(shè)的思考［J］．中國當(dāng)代教育理論文獻，2007．

［4］呂敏霞．中美校本教研比較研究［D］．上海:華東師范大學(xué)，2008．

［5］姜 平．校本教研:四大不良傾向攔路［J］．中國教育報，2007．

［6］王少非．新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展［M］．上海:華東師范大學(xué)出版社，2005．

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1674－5884(2012)04－0042－03

2012－01－14

湖南科技大學(xué)研究生創(chuàng)新基金資助(S110152)

李志遠(1983－)，男，湖南瀏陽人，碩士生，主要從事教育管理研究。

(責(zé)任編校 朱正余)