● 劉 慧

伴隨高師小學教育專業(yè)的發(fā)展，其自身學科建設也提到了議事日程，其中有關小學兒童的研究也越來越受到重視，如何定位小學兒童在初等教育學、小學教育中的位置，也成為初等教育學研究的基本問題之一。有關此方面研究的視角有多種，本文則是回到小學兒童生命本身來思考小學教育，這需要回答三個基本問題：一是兒童在小學教育中應處怎樣的地位？二是如何認識兒童生命？三是什么樣的小學教育適合小學兒童生命的健康成長？

一、以兒童生命為本：確立兒童在小學教育中的主體地位

來自小學一線的四個小故事：

一位三年級的小學生生病后，向班主任請假去醫(yī)院，老師準假了，回校后因為教師沒有問他“怎么樣”，他就認為老師不愛他的生命。

一位離異獨自帶兒子的母親因兒子在校被高年級學生打了而出現(xiàn)在他兒子的班主任面前時，卻被這位老師斥責為“以前，左請你不來，右請你不來，你兒子被打了卻不請自到了！”（此前這個孩子因考試成績不好，班主任曾多次打電話請他母親來校，但都因為工作繁忙沒有來。）

放學后，一個四年級的小學生剛剛出校門就跑摔跤了，臉上的皮蹭破流血，又跑回來找班主任，卻遭到班主任的斥責：“誰讓你跑的！說了多少遍了，不許跑、不許跑，就是不聽！去，回家找你媽去！”

在一堂小學語文的觀摩課上，一位小學生劇烈的咳嗽，聲音很大。當老師要求大家大聲朗讀課文時，他的嗓子因刺激而咳嗽聲更大。尤其是當老師讓學生回答問題時，他因無法控制咳嗽，幾次不得不將舉起來的手又放了下來。在課后點評中，問及在場聽課的四十幾位小學教學主任是否聽到有學生的咳嗽聲時，卻沒有一個人“聽到”。之后，老師們反思到：原來平時聽評課時，從來沒有注意到這方面，教學評價指標中也沒有這方面的要求。

上述現(xiàn)象不能不令人深思：為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？小學兒童的生命在小學教育處于何種地位？

小學兒童生病時，不是簡單地需要老師準假去看醫(yī)生，而是更為需要老師對他身體狀況的關心，可我們的老師卻偏偏“忽視”了這方面。

在母親心中，孩子的生命安全、健康是最重要的，因而母親會因為孩子在校身體受傷“不請自到”，而不是由于孩子考試成績不好應班主任之約；在老師的意識中，第一位的是學生的學習、考試成績，因而班主任見到“不請自到”的學生母親時，會情緒激動、開口指責。

對孩子而言，最親的是母親，當生病、受傷時，最需要的是母親；對學生而言，在學校最親的是班主任，在校受傷時，最需要的自然也是班主任。可面對受傷后跑回來找班主任的學生時，班主任非但沒有表現(xiàn)出心疼、呵護，而是訓斥，并責令回家。在學生最需要老師的時候，卻被老師拒絕，這不僅沒有使學生受傷的身體受到治療，而且還傷了孩子的心。

在“應試教育”影響下，教學成為了知識傳授，課堂只關注知識傳授，而忽視其它，尤其是學生身心的存在狀況；教學評價標準與教學管理干部的教學管理都是圍繞著這一點，因而學生“咳嗽”現(xiàn)象不在教師的關注范圍之內。

深度分析可見，造成這種現(xiàn)象的深層原因是長期以來小學教育以知識為主體，忽視學生作為兒童的存在，作為個體生命的存在。正如魯潔先生所言，引起當今學校教育危機的原因在于它致力于塑造一種“知識人”。在學校教育的視界中，知識被看成是人的唯一規(guī)定性，看成是人之本質。學生們是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的唯一就是知識。知識被擴張為人性的全部，人性中的其他部分，如倫理道德、審美情操等等，則都被虛無化。教育的任務就是要實現(xiàn)學生的知識人化，塑造知識人早已成為教育的一個根深蒂固的信條。[1]可見，以知識為主體的學校教育不是“無人”，而是無“有血有肉、鮮活、靈動的生命之人”。在這樣的教育中，知識成為小學教育的中心，在教師的眼里、心里必然只有學習、成績，而沒有了孩子、生命，小學兒童的生命也必然淪為知識學習與考試的工具。

“以人為本”是當今教育的核心理念，在小學教育中必然體現(xiàn)為“以兒童為本”。但小學教育“以兒童的什么為本”是需要進一步追問的。如果以兒童獲得知識為本，就不可避免地落入知識本位的境地，那么小學教育應以兒童的什么為本呢？我國生命教育的誕生與發(fā)展可以說為此找到了答案：“以兒童的生命為本”。而2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確了這一重要的教育思想：“把育人為本作為教育工作的根本要求”?！耙詫W生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”。其中的“育人”、“主體”、“主動性”、“健康成長”都是指向學生之生命，而非其它。所以“以兒童的生命為本”是“以人為本”教育理念在小學教育中的具體體現(xiàn)，只有堅持以兒童的生命為本，以是否有利于兒童生命健康成長為標準來衡量小學教育，才有可能破除“知識本位”的“教育信條”，才能防止“異化”；也只有堅持以兒童的生命為本，才有可能真正確立兒童在教育中的主體地位。

立足于兒童生命的視角重新審視小學兒童在小學教育中的地位，兒童生命成長與知識學習的關系，以及小學教育是為兒童的什么服務的等一系列基本問題，必然會帶來教育理念、思維方式與行為方式等方面的一系列轉變。以兒童生命為本的小學教育，改變以知識學習為價值取向，將兒童生命置于最高價值，保護兒童生命，尊重兒童生命、促進兒童生命健康成長成為小學教育的主旋。在小學教育教學過程中，無論是小學教育管理，還是小學教師，不再是單純地關注知識的傳授與掌握，而是能夠重視兒童的身體狀態(tài)、心理感受與精神需要，關注兒童的生活經(jīng)歷、活動體驗與心靈成長；不再是將兒童的生命置于掌握知識之工具地位，而是能使知識學習成為促進小學兒童生命健康成長的一部分和重要手段。同時，也有助于消除小學教師職業(yè)焦慮、職業(yè)倦怠等現(xiàn)象，改善教師生命的存在狀態(tài)。盡管教師職業(yè)焦慮、倦怠的原因很多，但其根源之一在于找不到教育教學或教師職業(yè)的真正意義所在。確立兒童生命在教育中的主體地位，小學教師的角色定位于陪伴、促進小學兒童生命的健康成長；小學教師的工作過程，是自己生命與小學兒童生命以學校教育為載體，共同成長與發(fā)展的過程。當小學兒童的生命不再為知識而存在時，教師也就不會將自己也變成傳授知識的工具。

二、回到兒童生命本身：科學認識小學兒童

小學教育能否真正以兒童為主體，一個核心問題是如何認識小學兒童?，F(xiàn)實小學教育中存在的一些對兒童生命健康成長有害的做法，其原因之一就是缺乏對小學兒童的正確認識。如，長期以來一直受“白板說”的影響，小學兒童被認為是可以任由教育、教師塑造的“泥巴”。而今腦科學研究表明，“嬰兒的腦天生就被賦予了一個異常龐大的信息庫，教育不是始于一塊‘白板’，而是建立在嬰兒對自身內部以及外部環(huán)境的先天知識的基礎之上。[2]在與一線小學教師接觸中發(fā)現(xiàn)，許多小學教師并不了解小學兒童，也不知道怎樣才能了解小學兒童。當讓他們談談小學生的需要是什么之際，許多人都是從自己的角度推測，而不是回到小學生本身來談。如果不了解小學兒童，那么也就很難實施真正的小學教育。[3]因此，科學認識小學兒童是確立小學兒童在教育教育中主體地位的基礎與前提。

人類對兒童的認識，是伴隨著人類社會的發(fā)展變化而變化。在漫長的人類歷史發(fā)展中，一方面，因人類生存所迫及對自身認識的匱乏，兒童一直未被當作人待，處于成人生存工具的地位。另一方面，伴隨著人類的覺醒，對兒童的認識也發(fā)生了變化，如，夸美紐斯提出，兒童與生俱來擁有知識、道德和虔敬的種子。[4]盧梭認為“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童擁有童年期的地位，所以必須把人當人看待，把兒童當兒童看到”。[5]到了20世紀上半葉出現(xiàn)了“兒童本位”的思潮，下半葉保護兒童權利成為共識。當代認識兒童的路徑有多種，而回到兒童生命本身是科學認識小學兒童的重要方式。

兒童生命的成長既離不開自身的生命特性，也離不開生活環(huán)境，是兩者互作的結果。所謂回到兒童生命本身，就是回到兒童的生命特性和生活世界中?；氐絻和纳匦灾校饕腔氐絻和纳枰?、兒童的天性和兒童期生命發(fā)育特性之中。那么，兒童有怎樣的生命需要？兒童的天性主要表現(xiàn)在哪些方面？兒童期生命發(fā)育有何特性？對此均有一些研究成果。如，英國學者研究提出，兒童的需要主要有對于愛及安全感的需要，對于新體驗的需要，對于贊揚和認可的需要，對于責任感的需要。[6]兒童的天性可分為社會性和非社會性兩類，社會性天性主要有，好群性、同情性、模仿性、競爭性、游戲性；非社會性的主要有：食性、恐懼性、奮斗性、求知性等。[7]從發(fā)育的各個階段來看，最快的時期是人生最早幾年（即從受孕到6歲左右），從那以后發(fā)育變得越來越慢，再陡然加速，進入青春期。有些特征在兒童期1年的發(fā)展程度，相當于他在其他發(fā)育階段8-10年的發(fā)育程度。有研究表明，兒童在18歲時所掌握的知識和技能，有將近一半的是他9歲前就已經(jīng)掌握了的。[8]可見，只有充分認識小學兒童的生命需要、天性與發(fā)育階段的特性，才能更為準確地認識小學兒童。

回到兒童的生活世界，就是要回到兒童的生活環(huán)境和生活經(jīng)驗、感受與體驗之中。每個學生的生命都是獨特的，這種獨特性以其獨特的遺傳因素與環(huán)境相互作用，并通過其經(jīng)歷與經(jīng)驗、感受與體驗體現(xiàn)出來。而人又是以其經(jīng)歷而形成的自我經(jīng)驗來感受生活、感受他人、感受世界的，也是基于他的生命感受，他的自我經(jīng)驗來理解生活、理解他人、理解世界的。可以說，一個人有什么樣的境遇，就會有什么樣的經(jīng)驗與體驗。[9]所以只要回到兒童的生活世界，就是要關注兒童在生活中獲得的經(jīng)驗、感受與體驗。

在此，還需要對生活世界做進一步的理解?？梢哉f對生活世界的理解有多種，從生命的角度看，一個不可忽視的方面是：生活世界是一個有限的世界，即一個被人之感官感受所限的世界?！熬兔恳粋€感官來說，它們只能感受有限的能量波譜：眼睛的能感受稱為‘可見’光的有限的波長區(qū)域，觸覺只能感受波長熱輻射與低頻率機械震動，而嗅覺與味覺只能感受到很窄的有限區(qū)域中特定分子的濃度。于是，呈現(xiàn)給我們的世界便被限制在一個很小的物理與化學現(xiàn)象的區(qū)域內，這就是我們的生活世界。”[10]盡管這樣的論述可能會遭到質疑，但這對理解兒童的生活世界卻有一定的幫助。也就是說，回到兒童的生活世界，不僅意味著回到兒童的生活環(huán)境、生存境遇中，更是應回到兒童的感官所能感受到的領域之中，即兒童的視角、感官所能感受到的世界。

回到兒童生命本身來科學認識兒童，還有一個重要的載體就是兒童的生命活動。兒童的天性、需要不是抽象的，而是在其具體的、豐富的、鮮活的生命活動中展現(xiàn)的，并以兒童自己的方式表達的。如，在兒童語言、兒童繪畫、兒童游戲等中蘊含著兒童生命的特性，表達著兒童對生活的理解、世界的理解。因此，關注、認識與理解兒童的表達，是科學認識兒童生命特性的又一重要途徑。而這也需要兒童人類學、兒童美學、兒童文學、兒童心理學等多學科的支持。

科學認識兒童，不僅是對兒童生命現(xiàn)象的認識，還包括對兒童生命價值的認識。就傳統(tǒng)的觀點而言，兒童的生命是未成熟的、處在生長發(fā)育期，兒童是被保護的對象。從生命的角度看，每個生命都是獨一無二的，每個生命都是一個豐富的世界。雖然相對于成人而言，兒童不只是被保護對象，而且是成人學習的對象，是生命世界的共在者，并代表著未來與希望。所以現(xiàn)代的觀點認為兒童是平等的“社會參與者”。

三、關愛兒童生命：為小學兒童提供適合的教育

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020）》明確指出“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和小學生身心發(fā)展規(guī)律，為學生提供適合的教育”?！缎W教師專業(yè)標準》中也明確提出“關愛小學生，重視小學生身心健康，將保護小學生生命安全放在首位”；“重教育規(guī)律和小學生身心發(fā)展規(guī)律，為每一個小學生提供適合的教育?！蹦敲矗裁礃拥慕逃攀沁m合小學兒童的教育？朱小蔓先生指出，小學是為小學兒童舉辦的。我們不能僅僅要求小學兒童適應現(xiàn)有的小學教育制度，適應小學教師們現(xiàn)有的教育方式，相反的，小學教育和小學教師必須正確認識小學兒童，認識他們的發(fā)展規(guī)律及發(fā)展需求。[11]

可見，適合兒童的教育，不是不顧兒童生命而按照成人的意識與愿望設計與行事的，一定是符合兒童生命發(fā)展規(guī)律與特點、對兒童生命健康成長有益的。具體而言，適合兒童的教育，從身體發(fā)育看，就是能適應兒童身體發(fā)育的需要，為兒童身體的健康發(fā)育提供有效條件；從天性的角度看，就是能尊重與保護兒童的天性，并能開發(fā)兒童的潛能；從需要的角度看，就是能適應與滿足兒童的生命需要，并能引導兒童需要；從神經(jīng)學的視角看，就是能為小學兒童的學習提供恰當?shù)拇碳ぃ▽W習是根據(jù)外部環(huán)境刺激建立神經(jīng)聯(lián)結的過程，而教育則是控制或添加刺激，或激發(fā)學習意向的過程[12]）。概言之，適合兒童的教育就是回到兒童生命之中，關愛兒童生命，為兒童生命健康成長提供有效能量的教育。

適合兒童的教育，必然要回到兒童生命之中，尊重與遵循兒童生命特性，關注兒童生活之經(jīng)驗、感受與體驗。如，小學兒童心血管發(fā)育未成熟，不能做劇烈的運動，小學教育就不能讓兒童持續(xù)地做劇烈運動；小學兒童的淋巴液具有消化和抵抗傳染病之功效，其在體內的流通須靠身體的運動，因此兒童不能久坐不動，學校在安排兒童的學習時間時，就應充分考慮兒童的這一生理特點?？梢姡鹬嘏c遵循兒童生命發(fā)育特點需要的教育是非常必要與重要的。英國學者研究表明，要使兒童的教育作出積極反應，并從中獲益，就不可避免地要依賴于兒童智力、語言、情感的成熟水平。[13]

在此著重強調適合兒童的教育，一定是關注兒童情緒情感的。兒童的經(jīng)驗、感受和體驗都離不開情緒情感，情緒情感也最能表達生命的需求、能量和方向。有研究發(fā)現(xiàn)，童年的經(jīng)驗影響、決定人的一生，早期情緒將給人的一生以巨大的影響。在成人與孩子情感性的交往中，兒童養(yǎng)成對世界、對社會、對人類、對人生的態(tài)度。這種情感上的定勢，將會影響他們的整個生活的方方面面。所以，適合兒童的教育，必然要關注兒童的情緒情感。

適合兒童的教育，一定是關愛兒童生命的。關愛兒童生命是小學教育工作的出發(fā)點與歸屬點。所謂關愛生命主要是指給予生命、關心生命、責任生命、尊重生命、在體驗中認識生命等。簡言之，所謂給予生命是指一個人給予另一人的生命活力，是一個生命給予另一個生命的幫助、回報、奉獻，給予不是犧牲，而是快樂，提升彼此的生命；所謂關心生命是指對生命及其成長的投入、同情、憐憫、焦慮、擔心、掛念、關注、渴望等；所謂責任生命是指對生命需要的自愿反應行動；所謂尊重生命旨在尊重個體生命狀態(tài)；所謂認識生命是指基于愛生命并通過體驗融合的方式而產(chǎn)生的對生命本性的認識。[14]適合兒童的小學教育，是以關愛生命為準則，將關愛生命之意涵體現(xiàn)、落實于一切教育教學工作中，為小學兒童生命健康成長服務。

適合兒童的教育，一定是能為兒童生命的健康成長提供有效能量的。人性中真善美與假丑惡并在，兒童也不例外，適合的教育就是能為兒童之善性成長提供有效的能量；生命具有向上性、向善性、智慧性，小學兒童的生命也是如此，適合的教育就是要相信小學兒童生命具有這些品性，對他們的成長充滿期待，并能創(chuàng)造性地等待；兒童世界不同于成人世界，兒童有自己的喜怒哀樂、生命需要、與世界互動與表達的方式等，正如盧梭所言，“兒童是有他特有的看法、見解和感情的，如果想用我們的看法、見解和感情去替代他們，那簡直是最愚蠢的事情”。[15]適合的教育，一定不是立足于成人的世界，以成人的意識、思維、眼光來教育兒童，不是以成人之偏見對兒童生命成長中不如人意的狀況做出“惡”的推斷，并加以懲罰，而是回到兒童的生命世界之中，以符合兒童的方式教育兒童。

[1]魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005.273-274.

[2][10][12]安東尼奧·M.巴特羅等.受教育的腦——神經(jīng)教育學的誕生[M].北京：教育科學出版社，2011.227.64.155.

[3]劉慧.關于高師小學教育專業(yè)建設的幾點思考[J].課程教材教法，2009，（2）.

[4]夸美紐斯.大教學論[M].北京：教育科學出版社，1999.13.

[5][15]盧梭.愛彌爾[Ml.李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985.67.84.

[6][8][13]邁·凱梅·普林格爾.兒童的需要[M].禹春云等譯.北京：春秋出版社,1989.24.6.8.64.

[7]凌云.兒童學概論[M].北京：商務印書館，1923.98-115.

[9]劉慧.生命德育論[M].北京：人民教育出版社，2009.108.

[11]朱小蔓.中國教師新百科小學教育卷[M].北京：中國大百科全書出版社，2002，1（序）.

[14]劉慧.生命道德：學校德育的重要內容[J].思想理論教育，2010，（2）.