●趙 茜

教學(xué)是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷發(fā)展的，現(xiàn)代性教學(xué)受科學(xué)技術(shù)影響頗深，科學(xué)的理性計(jì)算精神、技術(shù)的道德中立地位、社會(huì)管理的工程化趨勢(shì)等這些現(xiàn)代性要素使得人成為單向度的設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者和受害者，也因此給教學(xué)帶來危機(jī)?；赝诺鋫鹘y(tǒng)并不是讓我們回歸到古代，而是期待現(xiàn)代性教學(xué)能在對(duì)古典教育傳統(tǒng)的回溯中正本清源，回歸教學(xué)的本真使命，發(fā)育健全的心靈，促成精神的自由，展現(xiàn)生命的活力。

一、技術(shù)：現(xiàn)代教學(xué)的癥結(jié)

以科學(xué)技術(shù)開啟的現(xiàn)代之光帶給教學(xué)以充分的便利，讓我們可以在教學(xué)生活中方便、快捷地行動(dòng)，獲得在教學(xué)生活中的成功與滿足。但由此而產(chǎn)生的唯科學(xué)主義使我們逐漸陷入了只講究“精準(zhǔn)”與“效率”的狹隘的自我圈隅之中，教學(xué)致力于有效地控制與實(shí)在的利益，從而失去了原本的意義及精神底蘊(yùn)，技術(shù)成為現(xiàn)代教學(xué)的癥結(jié)。

哈貝馬斯曾尖銳地指出“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)已經(jīng)在執(zhí)行意識(shí)形態(tài)的職能，因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)憑借著它的客觀合理性，實(shí)現(xiàn)了對(duì)社會(huì)的統(tǒng)治和對(duì)人的統(tǒng)治”。[1]事實(shí)上，自20世紀(jì)以來，現(xiàn)代教學(xué)前所未有地依賴于科學(xué)技術(shù)，技術(shù)成為全部社會(huì)文化的最高尺度與標(biāo)準(zhǔn)，各門學(xué)科無不遵循“量化、技術(shù)化、操作化、實(shí)證化”的原則及方法進(jìn)行科學(xué)化改造。理性也失去往日的光環(huán)而被技術(shù)昭示出效率、控制與實(shí)用的內(nèi)涵。在現(xiàn)代教學(xué)中教學(xué)質(zhì)量所呈現(xiàn)出來的問題僅僅被視為由于缺乏復(fù)雜而精細(xì)的技術(shù)所造成的后果，而教學(xué)過程中的意外則被認(rèn)為是學(xué)校教學(xué)技術(shù)管理的不足。整個(gè)教學(xué)過程通過科學(xué)技術(shù)最終實(shí)現(xiàn)了毫無生命靈動(dòng)的 “秩序井然”。

教學(xué)的技術(shù)化及教學(xué)所依賴的技術(shù)理性本身歸根到底所毀滅的是人的本質(zhì)。教學(xué)的技術(shù)化最終實(shí)現(xiàn)的并不是教學(xué)技術(shù)的普遍化，而是教學(xué)技術(shù)理性的普遍化。在教學(xué)無所限制地從屬于科學(xué)與技術(shù)之際，教學(xué)也就將“生命”形態(tài)交付于技術(shù)形態(tài)。海德格爾認(rèn)為“現(xiàn)代科學(xué)和極權(quán)國(guó)家都是技術(shù)之本質(zhì)的必然結(jié)果，同時(shí)也是技術(shù)的隨從。不僅生命體在培育和利用中從技術(shù)上被對(duì)象化了，而且原子物理學(xué)對(duì)各種生命體的現(xiàn)象的進(jìn)攻也在大量進(jìn)行中。歸根到底，這是要把生命的本質(zhì)交付給技術(shù)制造去處理。”[2]當(dāng)生命不再是“生命” 本身而單向度地淪為技術(shù)的奴隸或者技術(shù)所塑造的產(chǎn)品，當(dāng)生命問題不再作為哲學(xué)問題而是科學(xué)問題并被迫以科學(xué)的方式得以追問和解決時(shí)，教學(xué)的異化就達(dá)到了它的極端。教學(xué)的思維方式、運(yùn)作機(jī)制只注重“如何用手段達(dá)到目的，至于目的本身的價(jià)值是否為人類理想的終極價(jià)值則在所不論?！盵3]可當(dāng)人們意識(shí)到現(xiàn)代教學(xué)的危機(jī)時(shí)，卻又只會(huì)通過技術(shù)的更新與替換來企圖拯救教學(xué)的危機(jī)?，F(xiàn)代教學(xué)又陷入另一種技術(shù)所營(yíng)造的漩渦之中，呈現(xiàn)出頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳的境地，而忽視了對(duì)當(dāng)下真正教學(xué)癥結(jié)的把握。在技術(shù)主義降臨的時(shí)代，教學(xué)究竟何為？ 何以在黑暗之中敞開智慧之光？

二、自由：古典傳統(tǒng)的意蘊(yùn)

布魯姆曾指出“我們生活的這個(gè)世界已經(jīng)被科學(xué)以及充斥著意識(shí)形態(tài)的理智氛圍所變形，很難找到一條回到起點(diǎn)的道路?！盵4]現(xiàn)代的教學(xué)被各種因素遮蔽得太深，而且日益淪落為被“普遍的市儈主義和蔓延的媚俗主義所支配的一種單純的技術(shù)加工”，[5]因而尋找教學(xué)的起點(diǎn)乃是一件尤其困難的事。惟其如此，才使現(xiàn)代性教學(xué)回歸古典傳統(tǒng)尋回失落的精神顯得尤為重要。當(dāng)然古典傳統(tǒng)并不是全部，它是要傳遞這樣一種理念：無視受教育者現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況的教學(xué)只能是一種機(jī)械冰冷的塑造活動(dòng)，只有平等、自由、開放的“交往”與“喚醒”才能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生靈魂的塑造。古典傳統(tǒng)的核心是自由，只有通過自由的教育才能培育個(gè)體鮮活、完整的德性，才能啟迪和諧、美好的心性，才能保持個(gè)體心靈與世俗世界之間的必要張力，從而發(fā)育健全人格。

人初始的經(jīng)驗(yàn)孕育著人發(fā)展的精神脈絡(luò)。古典不僅是時(shí)間性的更是空間性的，它代表著一種價(jià)值，意味著對(duì)人類教學(xué)的初始性經(jīng)驗(yàn)的呵護(hù)，同時(shí)也是對(duì)教學(xué)基本性和恒常性問題的不斷回溯。古典傳統(tǒng)的起點(diǎn)是自由，也就是人的自由天性。當(dāng)教學(xué)越來越多地以社會(huì)人的預(yù)設(shè)作為教育的自明性基礎(chǔ)，從而以當(dāng)下的浮華與單面性縮減了人發(fā)展的可能性時(shí)，對(duì)自由的回溯就意味著重新敞開教學(xué)的可能空間。可這個(gè)自由究竟是何，又有何為？

對(duì)自由的追求乃是人本性的需要，但真正自由的獲得依賴于后天教育的結(jié)果，在此基礎(chǔ)上人們開始了對(duì)自由的探尋。也許有關(guān)自由教育的概念相對(duì)中西方而言存在著表述上的差異，但教育本身并無中西之分，只有教育與去教育、反教育之別。一種教育形式之所以稱為教育，是因?yàn)樗私逃谋驹葱宰非?，而非它所處的時(shí)代。因此，中西方的自由教育必然有其共通之處。其最主要特色表現(xiàn)為“天人合一”。

古人對(duì)自然有一種敬畏之心，可以說自然是一切文明發(fā)展的初始源泉，人的行動(dòng)都可以從這個(gè)初始的自然中去尋找依據(jù)。在西方，盧梭在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了?！盵6]在盧梭看來人的教育無外乎三種“受之于自然”，“受之于人”，“受之于事物”。而受制于自然的教育是不可更改的，受制于社會(huì)環(huán)境的教育是不可以控制的，可以更改的是受制于人的教育。盧梭的教育主旨就是要讓人為的教育與自然發(fā)展相吻合，讓個(gè)體生命的發(fā)展始終能找到一條清晰的脈絡(luò)。因此，教育的起點(diǎn)是兒童的生命自然，把自然引入到當(dāng)下的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)之中，以指引教學(xué)實(shí)踐的方向，最終完成以自然重建人的德性。在中國(guó)，莊子就在其《逍遙游》中表述了他對(duì)自由的理解。在莊子看來，天是自然，人是自然的一部分，天人本是合一的。但由于人制定了各種規(guī)章制度、道德規(guī)范，使人喪失了原來的自然本性，變得與自然不協(xié)調(diào)。所以必須打碎這些附加于人身的藩籬，將人性解放出來，重新復(fù)歸于自然，達(dá)到一種“萬物與我為一”的精神境界。而這種思想折射在教學(xué)中則是強(qiáng)調(diào)自然對(duì)人天賦本性的成全，要想變灌輸性、預(yù)成性的教學(xué)為引導(dǎo)性的、啟發(fā)性的、生成性的教學(xué)，就必須遵循自然來重建教學(xué)之場(chǎng)域。

三、本真：以古典守護(hù)教學(xué)

隨著文明的發(fā)展，人越來越多地生活在一個(gè)“人為”與“為人”的世界中，自然本是作為文明的母體，可隨著文明的發(fā)展，自然逐漸隱退?，F(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展也是同樣的道理，古典時(shí)代由于文明的單純，自然作為內(nèi)在依據(jù)時(shí)刻顯現(xiàn)于古代教育的傳統(tǒng)之中。可隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展卻逐漸帶來了自然的祛魅，教學(xué)不斷地被轉(zhuǎn)入人的現(xiàn)代化訴求中，并且成為這一過程的工具。教學(xué)自身也不斷地現(xiàn)代化，教學(xué)的目標(biāo)、手段、方法都體現(xiàn)著時(shí)代的種種需求，自然及自由不再作為教學(xué)的內(nèi)在依據(jù)。換言之，今天的教學(xué)在整體上已經(jīng)遠(yuǎn)離了自然?，F(xiàn)代性教學(xué)更多是依賴于各種規(guī)律、原則、方法及技術(shù)，我們只需要按照體制或者慣習(xí)來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，我們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)同樣也是基于社會(huì)的期待，而不是基于兒童自然發(fā)展的規(guī)律，現(xiàn)代性教學(xué)整體上是背離自然的。

在這里重提古典傳統(tǒng)，重提自然與自由并不是把自然和自由作為現(xiàn)代性教學(xué)的全部，畢竟教學(xué)的最終目標(biāo)并不是純粹的自然人。重申的目的旨在以古典自由精神來針砭當(dāng)下教學(xué)的問題，以夯實(shí)現(xiàn)代教學(xué)的生命根基，避免教學(xué)中日益增多的浮華與虛無。但如何用古典傳統(tǒng)來守護(hù)現(xiàn)代教學(xué)？ 還需要具體的方法。

（一）探尋“本”與“源”

當(dāng)社會(huì)越來越多地構(gòu)成對(duì)教學(xué)空間的擠壓，教學(xué)逐漸淪為個(gè)體獲得生存競(jìng)爭(zhēng)資本的工具時(shí)，我們提出教學(xué)應(yīng)該回歸古典傳統(tǒng)?？扇绻皇窃谛问缴夏７鹿诺浣虒W(xué)方法，在內(nèi)容上簡(jiǎn)單追尋“七藝”，倡導(dǎo)國(guó)學(xué)經(jīng)典，而絲毫沒有觸摸到古典傳統(tǒng)的本質(zhì)，那么回歸古典也終將成為紙上談兵，有名無實(shí)。因此，用古典守護(hù)教學(xué)，首先需要“正本”與“清源”。

“本”即事物之根本，也就是海德格爾所講的“去蔽”，即回到教育的最初。教學(xué)的“本”有兩層含義：初始之“本”和目標(biāo)之“本”。所謂初始之“本”是指人的自然天性，未經(jīng)過任何修飾與加工的本真狀態(tài)。目標(biāo)之“本”是指教學(xué)的初衷，即通過教育教學(xué)，誘人向善，不斷擴(kuò)大善端，完善德性的出發(fā)點(diǎn)。而“正本”就是結(jié)合初始之“本”與目標(biāo)之“本”，以指引教學(xué)的行動(dòng)方向不偏離軌道。

“源”即源頭，也就是古典傳統(tǒng)教育如何開始發(fā)生，如何發(fā)展?！霸础卑挛镒畛醯男畔?，之所以要不斷回到源頭，就是為了觸摸古典教育存在之初的意義。置身于現(xiàn)代教學(xué)之中，人會(huì)不自覺地癡迷于、享受于現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)所帶來的優(yōu)越性，自然而然地也會(huì)產(chǎn)生一種現(xiàn)代教學(xué)凌駕于古典教學(xué)之上，自然比古典教育教學(xué)更先進(jìn)，更完善的想法。不可否認(rèn)，現(xiàn)代教學(xué)有其無法替代的優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)也摻雜了太多的技術(shù)性成分與功利性成分，而缺乏古典教育的質(zhì)樸。其實(shí)古典教育離教育的源頭更近，更容易觸及到教育的本源性問題，即教育的初衷。所以“清源”的目的就在于理解教育的發(fā)生，即古典教學(xué)的本質(zhì)精神。

（二）回歸自然

“人生而是自由的，卻無往不在枷鎖之中”。置身現(xiàn)代教學(xué)之中，過度受當(dāng)下文化浸染的兒童，其生命發(fā)展往往被單一的價(jià)值理念所左右，表面上是符合社會(huì)潮流的，內(nèi)在卻面向十足的封閉性。這直接導(dǎo)致個(gè)體生命發(fā)展的模式化，縮減了兒童發(fā)展的可能性。回歸自然，旨在重建教學(xué)的起點(diǎn)，以兒童的自然與自由擴(kuò)展教學(xué)的可能。

可作為社會(huì)人，一生下來就被寄予諸種教育訴求，成人世界的教育設(shè)計(jì)過早地進(jìn)入兒童的生命，構(gòu)成對(duì)兒童生命的形塑，導(dǎo)致兒童發(fā)展過早地被模式化、機(jī)械化。另一方面，就教學(xué)本身而言，由于教學(xué)偏離了以自由作為教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)，教學(xué)越來越傾向于對(duì)技術(shù)的依賴與教學(xué)慣習(xí)的適應(yīng)，教學(xué)形式單一化。于是，提高個(gè)體的適應(yīng)性，完善生命之德行，成為現(xiàn)代教學(xué)的基本目標(biāo)，但過多的預(yù)設(shè)與期待會(huì)使得兒童的生命世界難以承受?，F(xiàn)代教學(xué)所遭遇的危機(jī)不僅表現(xiàn)為科學(xué)技術(shù)型知識(shí)的發(fā)展所帶來的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的逐漸加重，更有太多人為的壓力，諸如學(xué)校中各種不合理的紀(jì)律與規(guī)訓(xùn)，家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生的單一性期待等等，這些都導(dǎo)致兒童心靈世界的重負(fù)。教學(xué)的起點(diǎn)應(yīng)是遵循兒童生命的自然原則，不能超越個(gè)體發(fā)展的承受力。因此，理想的教學(xué)在于引導(dǎo)個(gè)體走向成人世界，走向世俗化的社會(huì)生活時(shí)，盡可能地守住原初的生命本色，守住兒童自然的生命個(gè)性，保持對(duì)周遭世界的好奇心與敏感性，避免個(gè)體淪陷于浮華虛無的功利主義之中，觸摸不到真實(shí)世界的痕跡?？扇绾尾拍芑貧w自然，如何才能回到古典教學(xué)的原初？

要讓教學(xué)回歸自然，首先要做的是讓兒童朝著自然的方向發(fā)展，避免對(duì)于速度與效率的過分追求，因?yàn)閷?duì)速度與效率的追求就意味著兒童已經(jīng)被定義為被塑造與加工的對(duì)象，兒童的自由就得不到合理的尊重。其次，在教學(xué)中采取自然的、自由的教學(xué)方法以適應(yīng)兒童身心發(fā)育水平和個(gè)別差異，在合理的范圍內(nèi)盡可能減少人為的規(guī)訓(xùn)與鉗制?，F(xiàn)代教學(xué)中更多的是基于成人設(shè)計(jì)的“積極的自由”，可對(duì)于兒童的發(fā)展而言，有時(shí)候“消極自由”（即“免于……自由”）更為重要。第三，反思和超越以城市化為主導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)，敞開個(gè)體空間，盡可能延緩現(xiàn)代文明的侵蝕，給個(gè)體生命發(fā)展的復(fù)雜性以自然的孕育時(shí)間。事實(shí)上現(xiàn)代教學(xué)很容易陷入城市化的設(shè)計(jì)中，表現(xiàn)為依賴技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行流水線般的生產(chǎn)與加工，并且喜于將最新的理念，最強(qiáng)的技術(shù)運(yùn)用于兒童的發(fā)展之中。可最新的理念、最強(qiáng)的技術(shù)并不代表就是完美的，教學(xué)有時(shí)候需要的反而是質(zhì)樸與簡(jiǎn)單。于此，超越城市化的教學(xué)設(shè)計(jì)，以鄉(xiāng)村式的自然教育來擴(kuò)展兒童生命發(fā)展的自由，返璞歸真，反而可以使在快速變化的時(shí)代中迷失了自己的現(xiàn)代教學(xué)尋找回原初意義。

四、結(jié)語

重溫古典傳統(tǒng)并不意味著以古典自由精神來取代現(xiàn)代以生存適應(yīng)為主導(dǎo)的教學(xué)形式，其主要作用首先在于以古典傳統(tǒng)作為當(dāng)下教學(xué)的精神鏡像，來甄定當(dāng)下教育的精神脈象，并以此而整合現(xiàn)代教學(xué)形式。其次，就是要在教學(xué)的詩性智慧與理性智慧之間保持必要的張力，讓我們?cè)谧呦虺墒斓倪^程中保持一份必要的童真，從而避免當(dāng)下教育的單一化，內(nèi)在地保持教學(xué)的開放性。第三，回歸古典傳統(tǒng)是要我們不斷地去親近那些古典教學(xué)智慧，敞開教育的人性空間，讓我們尋找到在面對(duì)當(dāng)下人的生存處境或者困境時(shí)，能堅(jiān)定地守護(hù)教育應(yīng)有的人性期待，從而牢牢地守護(hù)教育的真諦。

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