山東省即墨市第五中學(xué)（266211） 藍(lán)新娟

探究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前教育改革的焦點問題之一，也是一個亟待研究的重要理論課題和實踐課題，其中一個關(guān)鍵的問題是始終沒有解決好科學(xué)探究和課堂探究之間的關(guān)系，這需要逐一的進(jìn)行理論和實踐研究，以便使我們的教學(xué)改革能夠踏踏實實地深入下去[1]。本文正是基于這一目的，對高中地理探究性學(xué)習(xí)的模式和策略進(jìn)行了研究。探究性學(xué)習(xí)作為一種與接受式學(xué)習(xí)相對的學(xué)習(xí)方式，不但有助于激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性，還能增強(qiáng)學(xué)生解決實際問題的能力，因此，深入了解探究性學(xué)習(xí)的典型模式，更好地為教學(xué)工作服務(wù)就變得尤為重要。探究教學(xué)的一般或典型程序劃分為形成問題、建立假設(shè)、設(shè)計驗證、表達(dá)交流、推廣應(yīng)用五個階段。這五個流程緊密聯(lián)系，周而復(fù)始。形成永無止境的“環(huán)”[2]。對于探究教學(xué)中最直接的課堂教學(xué)中的探究性學(xué)習(xí)也不例外。

一、高中地理課堂探究性學(xué)習(xí)一般流程

1.問題形成階段

問題形成階段的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生探究問題的科學(xué)態(tài)度。屬于創(chuàng)設(shè)問題情境階段。即教師通過創(chuàng)設(shè)地理問題情境，來引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而使學(xué)生提出問題。問題可來自學(xué)生對教師陳述或演示實驗的觀察等，也可以有教師或某個學(xué)生直接提出。問題提出后，教師要設(shè)法引導(dǎo)將普通的問題轉(zhuǎn)化為可以導(dǎo)致發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念和原理的問題，并讓學(xué)生學(xué)會分析問題。

2.建立假設(shè)階段

建立假設(shè)階段的教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力以及綜合應(yīng)用各種探究技能的能力[3]。課堂上學(xué)生形成探究問題后，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過猜測、預(yù)測、推理等內(nèi)部思維活動形成對問題的假定性答案。對于第一階段形成的問題,學(xué)生表示“是這樣嗎”、“到底是怎么回事”、“有還是沒有”之類的疑問時，這便是在建立假設(shè)。

3.設(shè)計驗證階段

設(shè)計驗證階段的教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與技術(shù)設(shè)計能力。這個階段看起來主要是動手活動，但動腦活動也不少。針對前面的問題和假設(shè)，要求學(xué)生做實驗或完成一些活動、或收集信息，如果學(xué)生把握了所建立的假設(shè),學(xué)生就會思考“我該怎么去驗證呢”，但往往學(xué)生不知道如何去做，這個過程需要教師給予較多的指導(dǎo)，提供信息和收集渠道。

4.交流表達(dá)階段

交流表達(dá)階段的教學(xué)目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生批判性思考能力和客觀的科學(xué)態(tài)度并能自己建構(gòu)科學(xué)概念。取得結(jié)果后，探究教學(xué)就進(jìn)入到取舍、歸納結(jié)論進(jìn)而上升到科學(xué)概念階段，這需要學(xué)生在相互交流的過程中完成。學(xué)生應(yīng)該思考“哪些是應(yīng)該陳述的”、“怎么樣陳述才能讓同學(xué)更理解和接受”。在最后的表達(dá)及交流后的評價環(huán)節(jié)上必須由學(xué)生自己來做。

5.推廣應(yīng)用階段

推廣應(yīng)用階段的教學(xué)目標(biāo)主要在于應(yīng)用科學(xué)知識、方法、態(tài)度于日常生活中，提高他們解決實際問題的能力。通過表達(dá)交流得出與科學(xué)概念、定律、理論有關(guān)的結(jié)論，對學(xué)生的認(rèn)識來說只是實現(xiàn)了第一次飛躍，即從具體到抽象的飛躍。雖然學(xué)生的認(rèn)識擺脫了具體事物或現(xiàn)象，提高到了理性階段，但在抽象過程中還存在理解不深入、不全面的可能,甚至還會產(chǎn)生模糊或錯誤的理解。這就有必要讓學(xué)生的思維由抽象再回到具體，讓學(xué)生應(yīng)用探究所得的知識和技能解決新情境中的問題，完成認(rèn)識上的第二次飛躍，使他們的認(rèn)識發(fā)展得更深刻、更全面，同時也為師生共同反思探究過程和發(fā)現(xiàn)新問題提供機(jī)會。因而，這一環(huán)節(jié)不可小視,更不可隨意省略。

二、高中地理課堂探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

不同探究領(lǐng)域的探究主題、目標(biāo)和策略各異，教師應(yīng)根據(jù)主題的不同選擇相應(yīng)策略。作為地理指導(dǎo)教師要給予學(xué)生探究的自由，為緩解地理探究性學(xué)習(xí)中的時間沖突，要采用多種探究方式、要分析地理探究方式的適合性、可行性、接受性[4]。

1.通過激趣創(chuàng)設(shè)問題情境

探究性學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與教學(xué)活動，因此，在地理教學(xué)中，教師要運用激趣策略，深入了解學(xué)生的心理，積極創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情景，提出富有趣味性的問題，去點燃學(xué)生探究的熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)設(shè)計時要分析學(xué)生的準(zhǔn)備情況及其學(xué)習(xí)風(fēng)格，用各種可能的課程資源，為教學(xué)問題創(chuàng)設(shè)合適的情景，如直觀教具、掛圖、幻燈片、音像設(shè)備、多媒體等。如在講授“地球的運動”時，教師可結(jié)合授課內(nèi)容繪制一些板圖，通過這些地圖的幫助，學(xué)生可以較好地理解記憶相關(guān)的知識點。又如在講授“地球公轉(zhuǎn)”時，教師可以利用多媒體技術(shù)通過改變地球運動的條件：黃赤交角增大或縮小，地軸的方向不變；黃赤交角不變,但地軸方向變動；黃赤交角為零。讓學(xué)生思考在不同條件下產(chǎn)生的不同結(jié)果。學(xué)生在聯(lián)想、分析和發(fā)現(xiàn)這些假想運動與現(xiàn)實中正午太陽高度和晝夜長短變化規(guī)律不符的同時，思維能力得到了訓(xùn)練，從而引發(fā)學(xué)生探索自然和社會的動機(jī)及興趣，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

2.通過引導(dǎo)鼓勵大膽猜想

主動探究是地理探究性教學(xué)的一個重要原則，而大膽猜想則是主動探究的第一步。我們在解決問題的過程中，采用“猜想”、“邏輯推理”相結(jié)合的教學(xué)方式，逐步使學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣。為了養(yǎng)成學(xué)生大膽假設(shè)、敢于猜想的思維品質(zhì)，教師在地理教學(xué)中有時可結(jié)合教材內(nèi)容，有意識地設(shè)計一些超乎常規(guī)而又利于學(xué)生進(jìn)行假設(shè)性推測的問題。

3.通過推理驗證探究結(jié)果

教師在教學(xué)中的主要任務(wù)，不是讓學(xué)生簡單地學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論，而是讓學(xué)生參與知識的形成過程。經(jīng)大膽猜想后，學(xué)生通過自主參與實踐，在獲得大量的感性材料的基礎(chǔ)上，需要針對所獲得的材料進(jìn)行整理和歸納,通過分析、綜合、歸納，找出問題的本質(zhì)和變化規(guī)律。例如，在講授洋流對氣候的影響時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生查看“世界氣候類型分布圖”，觀察南回歸線附近的氣候類型。學(xué)生通過觀察了解到，南回歸線附近的大陸東岸比西岸較濕潤，而非洲大陸的西岸卻是熱帶沙漠氣候，同處南回歸線附近，緯度相同，又都臨海，海陸位置相似，氣候卻截然不同，東岸要比西岸濕潤多雨。學(xué)生針對這個問題，提出了各種不同的猜想和假設(shè)，并經(jīng)過分析，做出了這與世界洋流分布情況有關(guān)的判斷。學(xué)生經(jīng)過自主探究，實踐操練，利用所得知識對同一類的問題進(jìn)行多方位、多角度、多側(cè)面的思考，并在這個基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、驗證、歸納，使所學(xué)知識點得到鞏固。

4.通過遷移建構(gòu)創(chuàng)新思維

在地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)原有知識及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，通過探究、實踐、推理歸納、重組等方式,構(gòu)建和創(chuàng)造出新觀點、新理念，形成新的知識結(jié)構(gòu)。經(jīng)常啟發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生多方面、多角度、多層次的發(fā)散思維能力，有利于開闊學(xué)生的科學(xué)視野和思維境界，在地理知識傳授過程中，將相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，由此及彼，利用已知的原理解決某些地理現(xiàn)象，以因求果，或以果溯因，將地理教學(xué)與實際生活、生產(chǎn)勞動、現(xiàn)代科技聯(lián)系起來，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)掘潛能，開拓新知，激發(fā)創(chuàng)造性思維的重要源泉。例如：學(xué)了冷熱不均形成熱力環(huán)流的知識，可以同理指導(dǎo)理解海陸熱力性質(zhì)差異而形成的季風(fēng)環(huán)流，還可以解釋海陸風(fēng)、山谷風(fēng)、城郊環(huán)流的成因。在講到生態(tài)系統(tǒng)中的能量流動特點時，可聯(lián)系平時為什么有“一山難容二虎”的說法。在講氣候?qū)χ参锓植嫉挠绊憰r，可引導(dǎo)學(xué)生解釋“桔生淮北則為枳”、“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”的原因。

[1] 段玉山.地理新課程課堂教學(xué)方法[M].高等教育出版社,2004.

[2] 周紅杰.論地理課堂小組合作學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)的實施[J].成都教育學(xué)院學(xué)報,2005,(2).

[3] 張海蘭.中學(xué)地理探究性教學(xué)存在問題及對策研究[J].教育研究,2008,(6).

[4] 劉思國.探究性學(xué)習(xí)的課堂操作[J].數(shù)學(xué)通訊,2004,(9).