金 英

(華北電力大學，北京 102206)

分級教學是當前大學英語教學改革的一項重要內容，《大學英語課程教學要求》明確規(guī)定，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學，從而提高大學生英語綜合應用能力的實際需要。在教學要求上，提出了“三層次，三要求”，即大學英語的英語教學要求為三個層次:一般要求、較高要求和更高要求。新要求的頒布使得分級教學的實施有了依據。

一、大學英語分級教學改革實踐

2007年，華北電力大學外國語學院對大學英語教學改革進行充分調研，結合實際情況，開始實施大學英語分級教學改革。分級教學是依據個體差異而進行教學的一種教學方案，它根據學生的個體差異，按照能力水平的高低將學生群體劃分成不同的級別或層次，有針對性地進行分班教學。非英語專業(yè)的新生一入校，參加由學院統(tǒng)一命題組織的分級考試，再結合高考英語成績對學生進行分班。以系(院)為單位對學生的總評成績進行排名。根據系(院)學生總數將之分為若干個A、B班進行授課。通常來講，A班起點高，從四級開始，要求學生第一學期參加全國大學英語四級考試，第二個學期參加六級考試;B班從一級開始，要求學生第四學期參加四級考試，由于基礎起點不一樣，學習內容和難度也不一樣。兩個層次的班學時相同，每周4學時，兩年大約280學時。一個學期的授課結束后，再根據學生考試成績對學生進行滾動管理，A班的學生中第一學期期末未通過四級考試的，在第二學期與B班學生中一級考試成績優(yōu)秀的學生合編為四級班，第二學期末參加四級考試。由于A級班在第二學期已完成六級階段的學習，根據我校的專業(yè)結構特點，把大學英語后續(xù)教學分成提高階段，在第三和第四學期開設一些面向A班學生的公共選修課，如高級學術英語、跨文化交際、英美文學選讀、電力英語、出國考試課程(GRE考試、雅思考試、考試等)，為基礎較好的學生進入專業(yè)英語階段的學習和考研打下良好基礎。

二、大學英語分級教學的理論依據

1.語言輸入理論基礎

近年來，隨著分級教學的不斷應用，許多專家和學者都從理論和實踐兩個層面對大學英語分級教學進行了探討和實證研究。美國著名的應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為大學英語分級教學提供了理論支持?！癷”即“input”，表示語言學習者目前的水平，“1”表示略高于語言學習者現(xiàn)有水平的語言輸入，這是最易接受的語言輸入?！癷+1”是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言。該理論認為，人們習得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。如果語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平即i+2，或者接近甚至低于學習者的現(xiàn)有水平即i+0，學習者就不能獲得可理解性輸入，不是太難理解不了，就是太容易，這樣就難以收到較好的學習效果。如果學習者在習得過程中大量接觸i+1，學習者便會在理解語言輸入的同時，習得新的語言知識。Krashen同時還提出了情感過濾說(affective filter)。他認為，學習者的態(tài)度會影響習得。良好的情感會形成過濾，即習得者會努力從輸入中獲得更多。情感因素主要是指第二語言習得過程中動機(motivation)、自信心(self－confidence)和焦慮感(anxiety)，學習者只有在具備最佳情感條件下，即學習動機強烈、對學習充滿信心、無任何焦慮感的情況下，才會真正習得語言。

按傳統(tǒng)的自然班組織教學。因為學生英語水平參差不齊，教師無法在同一課堂上將自己所提供的語言材料控制在“i+1”的水平上，使教學效果大打折扣。分級教學按照學生不同的語言水平進行分層分班教學，能最大限度地結合學生實際語言水平，保證語言輸入是可理解性輸入，并且最大限度地避免學習者的情感障礙，從而使大學英語教學取得更高的效率。

2.掌握學習理論

現(xiàn)代心理學研究結果為分級教學提供了理論依據。美國教育心理學家布盧姆(Bloom)認為:每個人都有著巨大的潛能。但由于受社會條件、家庭環(huán)境、教學氛圍、個性意志、自控力等諸多因素的影響，這種潛能的開發(fā)還不到位。布魯姆在20世紀60年代提出的掌握學習理論中指出，“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的，如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度，進一步學習的動機等多方面就會變得十分相似?！狈謱哟谓虒W就是要最大限度地為不同學習層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。我們所面對的多層次的學生實際是他們潛能開發(fā)程度暫時不同，而實施分級教學能確保我們采用多樣化、個性化的教學手段，最大限度地挖掘學生的潛能。

三、分級教學存在的問題

大學英語分級教學作為大學英語教學改革的一個嘗試，固然有很多優(yōu)點。比如，為不同起點的學生提供不同的教學內容，既有利于學有余力的學生的特色培養(yǎng)，又可使基礎薄弱的學生得到穩(wěn)步發(fā)展，從而打造出學生自主學習和個性發(fā)展的平臺，形成良好的學習氛圍。但也有一些高校，在分級教學實施的過程中，由于對一些實際問題處理不當，使分級教學的效果不甚理想。

1.影響大學生的心理

這點主要表現(xiàn)在心理方面。在A級班的大部分學生會有一種優(yōu)越感、自豪感，認為自己擁有很好的英語功底，進而會制定目標并為此努力學習;B級班的有些學生會發(fā)奮學習，爭取早日轉入A級班，而另一些學生則容易自暴自棄，產生自卑感，授課中更不愿意和教師進行互動，進而更厭惡英語課。同時，學生對分級教學模式的了解程度不高，學校單純依據分級考試成績進行了分級，可部分學生對此卻可表示不滿。

分級教學在很大程度上受到“急功近利”的思想的影響。人們往往關注的是短時期內不同層次的學生英語水平或是英語考級率的提高，從而忽視了學生的情感教育，缺乏對學生的人文關懷。目前的分級教學模式顯然難以讓學生在最佳的情感條件下學習英語。

2.分級教學管理問題

學生對分級教學模式的了解與大學英語部門的工作是密切相關的。約有1/3的同學不知道成績好、達到某一標準的話可以晉級;而成績不好的話，有可能要降到下一級去學習。同時，學生也表示希望在參加分級考試前可了解更多關于分級教學模式和分級考試有關的情況，因為有學生表示，對分級考試的了解不足影響了他們在分級考試中的發(fā)揮，如果學生不能在分級考試中正常發(fā)揮，實際上也影響了分級考試的科學性和合理性。

各個專業(yè)實驗、實習周期的安排不同，因而不能定時定量地去授課，有的學生趁機鉆空子，出現(xiàn)了到課率低的情況，管理部門的職責模糊使上英語課時班級組織松散、課堂氣氛不活躍、沒有興趣等因素，影響了分級教學的開展和擴大。

3.級別延續(xù)的時間問題

僅僅憑一次考試不能判定一個學生永遠是A級或者B級。本身大學的英語教學方式就和高中不一樣，所有的學生都有一個適應的過程。也許以前學習不好的學生，在一定程度上是因為教師沒有能調動起他們的積極性，因而成績不理想。進入大學后，或許那些學生能夠因某些教師的教學不同于高中的教學方法而對英語的興趣大大增加，在這種情況下，無法根據學生高考的成績或入學后的成績進行合理分級，更不能根據這樣的成績來讓學生在大學二年(大學英語的教學基本進行兩年的時間)都背上級別標簽，因為它忽略了學生發(fā)展過程的差異性。

分級教學要建立合理的學生評價體系。學生評價體系要打破“一考定終身”的格局，采用分級滾動制。經過一定時間內(一般為一學期)的學習后，再根據學生的平時表現(xiàn)、期末成績以及口語測試等綜合項目重新分級，并加大滾動力度，提高滾動比例，使學習能力大有提升的學生滾動到高一級別班的學習，而學習能力低下的學生則滾動到低級別班級學習。教學當中最重要的是嚴格按照大綱的要求，合理組織各級教學內容，使每一級的教學內容和教學要求適合該級學生的水平，過高或過低的要求都是不適宜的。從不同的教學目的出發(fā)，既要有利于技能的發(fā)展，又要激發(fā)起學生的認識興趣即求知欲，使教學內容切合學生的需要和水平。

4.學生考核標準及教師測評機制問題

目前，考慮到學生的綜合成績測評和獎學金評定，大多數學生認為每學期的分級考試很不合理。如果采用不同的期末考試試卷，A級班學生認為普通班的考試題太簡單，容易得高分;B級班的學生則認為自己在考試中學到的東西不及A級班，覺得不公平，同時也不便于公平合理地重新分班。如果采用統(tǒng)一考卷后，雖然可以避免學生以上想法，但卻不利于真正衡量學生的實際水平和教師的教學效果，也違背了分級教學的初衷，即達到不同的教學目標。試題設置方面既要考慮到各級別學生學習能力的實際情況，也要顧及學生的平時表現(xiàn)，針對不同級別學生制定相應的評價考核標準，在每學期開學之初組織教師對評價細則進行探討，根據教師在教學中遇到的實際情況不斷進行修改和調整。為了能夠進行對比分析，促使教師通過對自己的教學實踐進行反思，應不斷更新教學理論和實踐，可考慮安排任課教師通過考試或教研討論分析、交流、改進、完善。另一方面，教師也認為學校對于他們的測評機制不合理。以我校為例，四級通過率100%的老師自動評為年度校級優(yōu)秀教師。教授A級班的老師一般都可以達到這一要求，對于教授B級班的老師有失公平。

5.教材的使用以及教學方法問題

A班和B班都采用同樣的教材，只是在教學進度上和授課內容上有所不同。相同的教材對于A班的學生來說有的內容過于簡單，但對于B班的學生來說，有一定的難度，不管是A班還是B班，大部分教師還是采用的傳統(tǒng)的語法翻譯的教學法，重點講述詞匯和語法知識。A班的老師只不過加快了講課的速度，擴充了授課內容:而B班的教師則是選擇一些單詞和語法進行講解，將整篇課文譯成中文，讓學生做做課后練習題目并核對答案。這樣的授課沒有趣味性，不注重提高學生的興趣，沒有真正地調動學生的積極性。例如華北電力大學英語四級通過率很高，但學生只重視四級考試的結果，對英語交際能力的提高卻視而不見。很多學生在大一通過四級后就不學英語了，以至于在畢業(yè)后發(fā)現(xiàn)求職時不知道如何用英語做自我介紹;在學術研究中無法看懂英文專著;出國工作時無法與外國人交流。這些都是片面強調四級通過率的負面影響。筆者認為，在未來的大學英語教學中，學校應該淡化四級通過率，把教學目標的重點放在學生的英語能力培養(yǎng)上，充分利用分級制度的優(yōu)勢使學生在聽、說、讀寫各方面語言能力上都取得進步。

四、以“i+1”理論為基礎的分級教學模式理論性障礙與對策

1.分級教學模式理論性障礙

分級教學自提出以來，就受到了很多的置疑，被認為是對基礎薄弱學生的歧視。瑞典的教育家胡森提出的教育公平是包括教育起點均等、過程均等，以及最終的目標平等的。許多人認為，進行分級教學，無形中會增加基礎較差的同學的自卑感，使他們失去學習的動力，因為在分級教學模式下，學生的學習內容與達到的目標是不同的，較低層次班級的學生被要求接受較低層次的知識與技能。如果這一問題得不到有效解決，就很難達到分級教學的真正效果。從語言學角度看，學習者所接觸的語言應該略高于學習者現(xiàn)有水平的語言知識，學習者可以理解大部分的內容，但要想取得進步又是具有挑戰(zhàn)性的。如果語言輸入內容太難或者太容易甚至低于學習者已有的水平，學習者就很容易產生焦慮感，難以收到較好的學習效果。從教育學角度看，對學生各項能力進行考核后，先進行分級，然后要確定相應的教材和教法，再進行分班，也就是針對學習者的個體差異實施不同的教學要求、教學方法和教學模式。因此，分級教學不應只考慮到學生的成績，還應適當考慮一下學習者的個人差異。要想真正實行分級教學，必須在語言學和教育學理論框架下，更加科學合理地對學生進行分班。

2.走出認識的誤區(qū)

雖然分級教學在形式上有不公平之嫌，但從辯證唯物主義認識論的觀點來看，對任何事物需要透過現(xiàn)象看其本質。在自然班級模式下，全體學生坐在同樣的教室，接受同樣的教學內容，表面上所有的學生被一視同仁，但事實上，較低層次的學生根本跟不上教學的節(jié)奏，結果與其他學生的差距越來越大，教師要根據教學進度前進，大部分情況下也顧不上學習較差的同學，這是公平光環(huán)籠罩下的實質上的不公。相比之下，分級教學雖然在形式上“區(qū)別對待”，但在本質上是對教育公平的追求與實現(xiàn)。大學英語分級教學的實施是大學英語教學改革的成功實踐，有著堅實的理論基礎。作為高校公共課程的一種改革模式，在深入推廣的過程中，越來越體現(xiàn)出其優(yōu)越性。目前，中國電力市場與國際市場建立起了更緊密的關系，作為電力院校的學生，每年都有一定比例的畢業(yè)生進入供電公司、電廠等電力相關行業(yè)工作。作為電力院校非英語專業(yè)的教師，教學手段的改革就更有必要性和針對性，教學目標應圍繞培養(yǎng)外語+專業(yè)+電力特色的適應市場需要的復合型人才。

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